关于孔子教育，前人对其“有教无类”的教育思想、“因材施教”的教育原则，以及“启发式”教育方法，已经有比较深入的研究，并形成了相对一致的看法。
吴道子绘《孔子行教像》
笔者在《孔子对周代学校教育的守正与出新》一文中也有过讨论，尤其是对孔子冲破周代学校的贵族教育体制，消除个人身份壁垒，在其私人学校中大量招收平民（庶民）子弟，真正实现“有教无类”的平民（庶民）教育，开启中国学校教育的新时代，给予了充分肯定和高度评价。[1]
笔者还认为，“有教无类”解决的是学校性质问题，其重要性不言而喻，也是我们评价孔子教育的基本依据，然而，在具体办学过程中，在教育教学实践中，确立怎样的教育方针同样十分重要，它不仅规范着学校教育原则的选取，也制约着教育方法的运用。
正是在教育方针的确立、教育原则的选取、教育方法的运用上，孔子有许多划时代的创造，将学校教育提升到一个崭新的历史高度，并对中国传统教育产生了无论如何估计都不为过的巨大而深远的影响，同样值得我们充分肯定和高度评价。
本文拟围绕孔子学校的教育方针加以详细探讨，并将其教育原则和教育方法与教育方针结合起来进行研究，以增强我们对孔子教育创新的认识。不妥之处，请大家批评。
一、“为君子儒，勿为小人儒”是孔子学校的教育方针
孔子学校的教育方针，孔子表述得非常明白，他曾对弟子子夏说：“女（汝）为君子儒，无为小人儒。”[2]
子夏为“孔门十哲”之一，以“文学”见长[3]，孔子对他的要求，自然是具有代表性的。“为君子儒，无为小人儒”可以视为孔子学校的教育方针，因为教育方针总是指向培养目标，而“君子儒”正是孔子学校的培养目标。
今天新中国学校的教育方针也是指向培养目标的，这就是：“我们的教育方针，是要使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”
因此，要理解孔子学校的教育方针，必须首先理解孔子学校的培养目标，即弄清楚什么是“君子儒”，什么是“小人儒”。而要弄清楚“君子儒”和“小人儒”，必须首先要弄清楚什么是“儒”。我们的讨论就从“儒”开始。
阎立本绘《孔子弟子像》局部
孔子学校培养的对象是“儒”，这是必须首先明确的。为了实现学校教育的培养目标，孔子要求进入其学校学习的弟子必须穿戴儒服，并与其订立契约，成为一个儒者。
例如，“子路性鄙好勇，力志抗直，冠雄鸡，佩猳豚，陵暴孔子。孔子设礼稍诱子路，子路后儒服委质，因门人请为弟子。”[4]这里说的子路是孔子的大弟子，也是孔子最早招收进入其学校学习的第一批弟子之一，他“儒服委质”请为弟子，正是孔门弟子入学的标准程式，经过了这样的程式，才能成为孔门弟子。“儒服”是孔子学校对入门弟子的外在形象要求，穿儒服即表明入学者自愿成为孔子弟子，接受孔门儒学教育，正式成为一个儒者。
“委质”是通过契约来确定双方的师生关系，所谓“古者始事，必先书其名于策，委死之质于君，然后为臣，示必死节于其君也”[5]，孔子学校即借鉴了这一形式。而孔子本人也以儒服示人，这是大家都熟悉的。
《论语集注》
鲁哀公曾问孔子所穿是否儒服，孔子回答：“丘少居鲁，衣逢掖之衣；长居宋，冠章甫之冠。丘闻之也，君子之学也博，其服也乡。丘不知儒服。”[6]其实，逢掖之衣、章甫之冠正是孔门儒服，不然，哀公何来此问？孔子说“不知儒服”，并非否认自己穿的是儒服，只是不想谈论这个话题而已。
逢掖，也作缝掖，是鲁国儒者所穿的一种宽袖长衣；章甫，是殷代成人所戴的一种帽子，即缁布冠。孔子将二者结合起来，做了自己学校的“校服”，也成为孔门儒者的外在标志。正因为如此，人们常常说孔子学校进行的是儒学教育，孔子及其弟子自然都是儒者。
孔子学校培养的“儒”，是有深厚的社会渊源和文化积淀的。顾颉刚（1893—1980）认为，古代之士，皆武士，士所习之六艺，“礼、乐、射、御”均为武事，惟“书”与“数”二者乃治民之专具，孔子时代，文、武人才尚未界分为二，孔子逝世后，“门弟子辗转相传，渐倾向于内心之修养而不以习武事为急”，而士之好武者“自成一集团，不与文士混。以两集团之对立而有新名词出焉，文者谓之‘儒’，武者谓之‘侠’，儒重名誉，侠重义气”，“古代文武兼包之士至是分歧为二”[7]。
顾氏之说颇有影响，因为孔子之前的确没有单纯的文士，只有武士兼习文。然而，顾氏将“儒”的出现定为孔子逝世之后，与史实却明显不符。因为孔子已经提出“为君子儒”的教育方针，他的弟子也都是身穿儒服的“儒生”，“儒”的出现自然不是在孔子逝世之后。
20世纪初，章太炎（1869—1936）撰《原儒》，企图解决“儒”的来源问题，他提出：“儒之名盖出于需。需者，云上于天，而儒亦知天文，识旱潦。……庄周言儒者冠圜冠者知天时，履句屦者知地形，缓佩玦者事至而断，明灵星舞子吁嗟以求雨者谓之儒，故曾皙之狂而志舞雩，原宪之狷而服华冠，皆以忿世为巫，辟易放志于鬼道。”[8]
《章太炎国学讲演录》
将儒与求雨的巫联系在一起，并断定“儒”是“需”的后起字，“需”即是“儒”，从而为解决“儒”的来历提供了很好的思路。
20世纪70年代中期，徐中舒（1898—1991）在甲骨文中发现了“需”字，并论证了“需”是原始的“儒”字，“儒在殷商时代已经存在了，它和历史上的儒家有一脉相承的渊源关系”[9]。
徐氏认为：“需”在甲骨文中像沐浴濡身之状，与《礼记·儒行》所云“儒有澡身而浴德”正合，“澡身就是沐浴，浴德就是斋戒”，“儒”之最初身份与需要沐浴斋戒的祭祀活动有关。
他认为：“应该看到，沐浴斋戒作为一种原始的宗教仪式，并不罕见。在佛教中有所谓灌顶国师，天主教神甫也要为人施洗。甲骨文中儒字的本义为濡，就向我们揭示了这个历史事实。儒家的起源决不是班固所说的‘儒家者流，盖出于司徒之官，助人君顺阴阳明教化者也’。要那些专门替殷商奴隶主贵族主持宾祭典礼、祭祖、事神、办丧事、当司仪的人，才算是最早的儒家。”[10]
《先秦史十讲》
这一认识，与章太炎据《庄子》提示而得出的“灵星舞子吁嗟以求雨者谓之儒”思路一致，而结论略有不同。
从文字学的角度来看，章太炎之说更有道理。许慎（约58—约147）《说文解字》云：“需，须也，遇雨不进止须也，从雨，而声。《易》曰‘云上于天，需’。”[11]
《论语·先进》载孔子弟子各抒己志，孔子对曾皙向往的“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”[12]深表赞许，而“舞雩”乃鲁国求雨之坛，在今曲阜东南，“浴乎沂”与祭祀求雨之前的沐浴暗合。
《周礼》载：“女巫掌岁时袚除衅浴，旱暵则舞雩。”[13]古人也都以“旱请雨祭”吁嗟求雨来解释雩祭。
因此，陈梦家（1911—1966）认为：“巫之所事乃舞号以降神求雨，名其舞者曰巫，名其动作曰舞，名其求雨之祭祀行为曰雩。”[14]如果说“雩”为“旱请雨祭名”，那么，“需”则应为“灵星舞子吁嗟以求雨者”。
殷商时期就有舞雨的记载，如甲骨卜辞：“庚寅卜，甲午奏，舞雨。庚寅卜，癸巳奏，舞雨。庚寅卜，辛卯奏，舞雨。”[15]
春秋时的鲁僖公（前659—前627年在位）、鲁襄公（前572—前542年在位）、战国初年的鲁穆公（前410—377年在位）均有使女巫舞雩求雨或求雨不成而企图焚巫的记载，[16]可以视为这一原始祭祀之礼的残余，也让我们可以更深入地了解“儒”的历史文化渊源。
这样看来，旱请雨祭舞雩是女巫的职责，或者还应加上那些伴舞的童男童女们。陈梦家认为：“商代的女巫已仅为求雨舞雩的技艺人才，不复掌握宗教巫术的大权。”[17]
《陈梦家学术论文集》
正因为如此，“灵星舞子吁嗟以求雨者”的“需”就有了特定的涵义，他们既有沟通神灵的本事，又代表着人间的诉求，反映着世俗的需要，采用的是非常优美而温柔的形式；而无论是女巫，还是童男童女，都是柔弱者，因而从“需”的“儒”、“濡”、“孺”、“蠕”、“懦”、“糯”等字都有软弱柔顺的涵义。
郑玄注《礼记·儒行》云：“名曰《儒行》者，以其记有道德者所行也。儒之言优也，柔也，能安人，能服人。又，儒者濡也，以先王之道能濡其身。”[18]这就将旱请雨祭之“需”推衍至道德修养和人格类型的层面，成为“儒”的正解，后人以“习学事文濡润身心”释“儒”，便是受郑玄解析的影响。
周灭商以后，统治者们从注重鬼事转为注重人事，建立起一套比较完善的宗法制度，人们对世俗伦理的关注便超过了对鬼神的关注，祭祀文化也就发展为礼乐文化。当然，这不是说西周统治者不再需要祭祀占卜等神事活动，而是说这些活动已经退居到服从和服务于礼乐文化的建设与维系的次要地位，人们对世俗政治的重视超过了对鬼神的依赖与迷信。[19]
《中国古代文学观念发生史》
如果将《周礼·天官》所述大宰的职掌与《礼记·曲礼》所述天官的职掌相对照，就不难看出，原先天子所优先考虑设置的奉祀神鬼的“天官六大”已被佐王治邦国的“天官大宰”所代替，而大宰的属官肯定有不少是由原“天官六大”演变而来，也即由商代的祝宗卜史演变而来。
殷商时期的文化教育主要是学习祭祀占卜[20]，而《周礼》大宰所掌“建邦之六典”（治典、教典、礼典、政典、刑典、事典）却重在礼乐教化，基本上都是世俗政治事物，其中“九两”主要涉及牧民教化之责，具体内容是：“一曰牧，以地得民；二曰长，以贵得民；三曰师，以贤得民；四曰儒，以道得民；五曰宗，以族得民；六曰主，以利得民；七曰吏，以治得民；八曰友，以任得民；九曰薮，以富得民。”[21]关于“师”“儒”，东汉郑玄（127—200）注：“师，诸侯师氏，有德行以教民者。儒，诸侯保氏，有六艺以教民者。”[22]
《周礼·地官》有师氏教三德三行，保氏教六艺六仪的记载。不过，从事教化民众的绝不仅是“师”“儒”的职责，《周礼·地官》的大司徒也有所谓“十二教”[23]，承担着养民、安民、教民的职责，其安民的六条旧俗是：“一曰媺宫室，二曰族坟墓，三曰联兄弟，四曰联师儒，五曰联朋友，六曰同衣服。”[24]“师儒”，郑玄注：“乡里教以道艺者。”
唐贾公彦（生卒年不详）疏：“云师儒乡里教以道艺者，以其乡立庠，州党及遂皆立序，致仕贤者使教乡闾子弟，乡闾子弟皆相连合，同就师儒，故云连（联）师儒也。”[25]
乡师、乡老、乡大夫、州长、党正、族师、闾胥、比长等均有教化之责，师儒则是乡校的老师。而前述师氏保氏只是大司徒的属官，掌教大学国子而已。
无论是师保还是师儒，他们所教“六艺”均为“礼、乐、射、御、书、数”，这与商代学校教国子以祭祀占卜是很不一样的。商代从事教育活动的除了商王以外，便是巫史集团的其他成员。
《中国教育史》
而当祭祀文化转变为礼乐文化之后，学校教育自然以礼乐教育为核心。原来的巫史祝卜开始分化，一部分人适应了这种变化，迅速掌握了礼乐文化知识，成为新文化的建设者和传播者，周初太史寮的成员便代表了这种趋势；另一部分人不能适应这种变化，仍然只操祭祀占卜之业，或仅以治丧相礼为职业，其社会地位便慢慢地降下来。
如果这种分析不错，那么西周的“儒”就是已经掌握了礼乐文化知识的巫史祝卜在新制度下的角色转型。
章太炎（1869—1936）所谓的“达名”之儒[26]，可以概括殷代的旱请雨祭舞雩之儒，而他所说的“类名”之儒[27]，则可以概括西周掌握礼乐文化知识之儒。
胡适（1891—1962）从孔子、公孟子“冠章甫之冠”并根据《士冠礼》所云“章甫，殷道也”而断定儒是殷民族的教士，周灭殷后，沦为遗民，仍以治丧相礼为职业，因此，儒的人生观是“亡国遗民的柔逊的人生观”。而孔子的最大贡献则在于把这种作为殷遗民的柔逊的儒扩大到“仁以为己任”的儒，根本改变了儒的性格。[28]
《说儒》
这一结论，对于我们理解“儒”的历史渊源，理解孔子学校为何要将儒服作为“校服”并对弟子进行儒学教育，是很有启发的。
郭沫若不同意胡适的意见，指出“秦以前术士称儒的证据是没有的”，“儒应当本来是‘邹鲁之士缙绅先生’们的专号。那在孔子以前已经是有的，但是是春秋时代的历史产物，是西周的奴隶制逐渐崩溃中所产生出来的成果”，“儒之本意诚然是柔，但不是由于他们本是奴隶而习于服从的精神的柔，而是由于本是贵族而不事生产的筋骨的柔”[29]。
郭氏将“儒”的产生放在社会历史和文化发展的大背景下进行考察，强调“儒”是“‘邹鲁之士缙绅先生’们的专号”，补充了周代礼乐文化对儒者身份的改变，修正了胡适略显偏颇的意见，也值得我们重视。
不过，他所说的“儒”显然偏于狭义，其实是指熟悉《诗》《书》《礼》《乐》等礼乐文化的邹鲁之儒，而不是追溯“儒”的起源及其演变。当然，孔子学校的儒学教育所继承和弘扬的正是邹鲁之儒的文化传统，这是需要明确的，郭沫若的意见正是强调了这一点。
需要特别指出的是，“儒”只是孔子学校教育的基础，或者说只是孔子学校培养人才的起点，因为凡进入孔子学校的弟子，都是愿意学习儒学、想成为儒者的人，当他们进入孔子学校，穿上儒服，“委质”为弟子，已经表明他们是一个儒者，不与其他学校的学子相混。
因此，“儒”只是孔子学校的教育对象，不是孔子学校教育的最终培养目标，也是可以肯定的。孔子学校的最终培养目标是“君子儒”，或简称为“君子”。“为君子儒，无为小人儒”才是孔子学校的教育方针。孔子之所以教导子夏“女（汝）为君子儒，无为小人儒”，其原因也在这里。
冯远绘《孔子授徒》
孔子在对弟子们的教育中，始终谆谆告诫他们要“为君子儒，无为小人儒”，《论语》中多有记载，只是孔子在表达时常常直称“君子”和“小人”，省去“儒”字，以致不大引起人们的注意而已。
例如，孔子说：“君子周而不比，小人比而不周”[30]；“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠”[31]；“君子喻于义，小人喻于利”[32]；“君子坦荡荡，小人常戚戚”[33]；“君子成人之美，不成人之恶；小人反是”[34]；“君子和而不同，小人同而不和”[35]；“君子易事而难说也，说之不以道，不说也；及其使人也，器之。小人难事而易说也，说之虽不以道，说也；及其使人也，求备焉”[36]；“君子泰而不骄，小人骄而不泰”[37]；“君子而不仁者有矣夫，未有小人而仁者也”[38]；“君子上达，小人下达”[39]；“君子求诸己，小人求诸人”[40]；“君子不可小知而可大受也，小人不可大受而可小知也”[41]；“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言；小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言”[42]，等等。
孔子将“君子”与“小人”对举，就是要凸显“君子儒”是一种道德要求，人格认定，并非身份认定。孔子之前人谈到“君子”，大多是从身份的角度来谈，指那些据有土地并管理人民的统治者，或引申为主宰者，与此相对，“小人”则指被统治者和被管理者。
中华书局本《论语正义》
例如，《左传·僖公二十六年》载齐师伐鲁，鲁君使展喜犒齐师，“齐侯曰：‘鲁人恐乎？’对曰：‘小人恐矣，君子则否。’”[43]这里的“君子”与“小人”就只是身份的划分。而孔子则用“君子”“小人”来区别人的道德修养，而且区分“儒”的不同层次，使其有了特定的涵义。例如，“子贡问曰：‘何如斯可谓之士矣？’子曰：‘行己有耻，使于四方，不辱君命，可谓士矣。’曰：‘敢问其次？’曰：‘宗族称孝焉，乡党称悌焉。’曰：‘敢问其次？’曰：‘言必信，行必果，硁硁然小人哉！抑亦可以为次矣。’曰：‘今之从政者何如？’子曰：‘噫！斗筲之人，何足算也。’”[44]
这里所说的“士”，可以做“儒士”来理解，孔子明确将其区分为几个层次，第一层次大概相当于“君子儒”，第三层次为“小人儒”，第二层次介于“君子儒”和“小人儒”之间，而“今之从政者”根本就不是“儒”，不可归入“儒士”之列。
孔子不仅常常将“君子（儒）”与“小人（儒）”进行比对，以教育和引导弟子“为君子儒，无为小人儒”，而且注意从正面教育和引导弟子成为“君子儒”，这样的内容在《论语》中也多有记载。
例如，《论语》开篇即云：“子曰：学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”[45]
这是孔子对弟子的个体学习、同学切磋、人格养成做出的切实指导，实为“孔门入道之要”[46]，也是对弟子成为“君子儒”的殷切期盼。[47]
孔子纪念邮票
孔子还说：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也巳”[48]；“君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是”[49]；“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”[50]；“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫”[51]；“君子不忧不惧”[52]；“君子耻其言而过于行”[53]；“君子道者三，我无能焉：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”[54]；“君子义以为质，礼以行之，孙（逊）以出之，信以成之”[55]；“君子病无能焉，不病人之不已知也”[56]；“君子疾没世而名不称焉”[57]；“君子矜而不争，群而不党”[58]；“君子不以言举人，不以人废言”[59]；“君子谋道不谋食，耕也，餒在其中矣，學也，禄在其中矣。君子憂道不憂貧”[60]；“君子有三戒：少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得”[61]；“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义”[62]等等，所有这些，都是孔子教育弟子“为君子儒”的金玉良言，伴随着弟子们的成长。
《礼记正义》
《礼记·儒行》记载哀公问孔子“儒行”，孔子对儒行有长篇申述，其中谈到“其自立有如此者”，“其容貌有如此者”，“其备豫有如此者”，“其特立有如此者”，“其刚毅有如此者”，“其仕有如此者”，“其忧思有如此者”，“其举贤授能有如此者”，“其特立独行有如此者”，“其规为有如此者”，“其交友有如此者”，“其尊让有如此者”，最后总结说：“儒有不陨获于贫贱，不充诎于富贵，不慁君王，不累长上，不闵有司，故曰儒。今众人之命儒也妄，常以儒相诟病。”[63]
这里所说的“儒行”，应该是“君子儒”之行，而非“小人儒”之行。而众人所诟病的“儒”，大概就是“小人儒”了。
如果孔子所说的“君子儒”的行为标准，就是孔子学校的培养目标的话，那么，这种培养目标不仅十分明确，而且也十分具体，包括言谈举止、容貌气度、性格特质、精神风貌、思想境界、待人接物、执行能力、社会影响等等，举凡一个人所应修养的方方面面都体现在这一标准中，这样的人才培养标准自然是高规格的，如此培养出来的人才也必然是第一流的，孔子学校教育方针的先进性于此可见一斑。
二、“因材施教”是孔子教育实践的基本原则
教育方针确定之后，如何执行这一方针，实现培养目标，就成了孔子学校的实践课题。在孔门教育教学实践中，“因材施教”是贯彻执行孔子教育方针的基本原则，也保证了其培养目标的实现。
“因材施教”是宋人对孔子教育实践原则的一种概括，孔子并没有说过这样的话，孔门弟子也没有这样评价他们的老师。然而，在《论语》中，我们却可以看到许多有关这方面的论述和鲜活的教育实例。
宋刊本《论语注疏》
在孔子的教育思想中，每个人都是需要学习的，因为学习可以改变人的一生，也成就人的一生。
据《论语》记载，孔子教育其儿子孔鲤，告以“不学《诗》，无以言”；“不学礼，无以立”[64]；“人而不为《周南》《召南》，其犹正墙面而立也与（欤）！”[65]
孔子弟子陈亢说，孔子教育他的弟子与教育他的儿子是完全一致的，即是说，同样的意思孔子也对其弟子们说过。
在孔子看来，只有绝顶聪明的天才不需要学习，其他人都需要学习。他说：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也。困而不学，民斯為下矣。”[66]又说：“质胜文则也，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”；“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫”[67]。强调的都是学习的重要。
《礼记·中庸》引孔子语云：“或生而知之，或学而知之，或困而知之，及其知之，一也。或安而行之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功，一也。好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。知斯三者，则知所以修身；知所以修身，则知所以治人；知所以治人，则知所以治天下国家矣。”[68]
章太炎节录《中庸》语
这便告诉人们，学习可以获得知识，可以成就人生，可以治理天下国家。这样说来，学习的重要性，可以说无以复加了。孔子弟子子夏便说：“仕而优则学，学而优则仕。”[69]这可以看做是对孔子劝学思想的概括，既讲清了学习的目标，又说明了学习的重要。
孔子说过“性相近也，习相远也”[70]，似乎承认每个人的本性都差不多，而是否有好的教育环境以养成好的学习习惯将会改变他的人生。
孔子又说过“唯上知与下愚不移”[71]，似乎承认个体素质天生就是有差别的，智慧的人生和愚蠢的人生是注定不变的。如果是前者，教育的作用自然是巨大的；如果是后者，教育的作用就是有限的，或者基本上是无用的。
那么，孔子究竟表达的是哪种意见呢？这需要全面考察他的教育思想，才能明白他的真实意思，才可以更准确地理解孔子学校的教育方针和教育原则。
孔子将人分为“生而知之”、“学而知之”、“困而知之”、“困而不学”几类，他没有肯定任何弟子是“生而知之”者，包括他最得意的弟子颜渊，他对颜渊的评价只是“好学”[72]和“不改其乐”[73]。甚至包括他自己，也不在“生而知之”者之列。
他坦率地承认：“我非生而知之者，好古敏以求之者也。”[74]他声明自己的学问来自于后天的学习，他说：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也。”[75]又说：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”[76]
《十三经注疏并校勘记》
孔子的弟子也都认为孔子的学问是其“好学”的结果，例如，“卫公孙朝问于子贡曰：‘仲尼焉学？’子贡曰：‘文武之道，未坠于地，在人。贤者识其大者，不贤者识其小者，莫不有文武之道焉。夫子焉不学？而亦何常师之有？’”[77]这是说，孔子的学问是靠向一切可以学习的对象学习的结果。
这样看来，所谓“生而知之”者，现实生活中基本不存在，只存在于理论中。孔子讲“生而知之”，只是虚悬一格，正如他不语“怪力乱神”一样，采取的是对社会流行说法存而不论的策略，这样可以避免无谓的争论，并非他认为现实中真有“生而知之”者，可以不接受教育，不需要学习，而能够成就人生。明白了这一点，再来看“唯上知与下愚不移”，也就不会误解孔子的思想了。
对“唯上知与下愚不移”一语，宋人张栻有很好的解释，他说：“上知则不沦于下，下愚则不达于上。苟非上知、下愚，则念不念之分，固可得而移也。上知、下愚一存于气禀乎？曰：不然。上知固生知之流，然亦学而可至也，均是人也，虽气禀之浊，亦岂有不可变者乎？惟其自暴自弃，而不知学，则为安于下愚，而不可移矣。”[78]
《张栻集》
张氏的意思是说，所谓“上知”、“下愚”，均为孔子虚拟的为学态度和人格取向，并非是指人天生的“气禀”，即不是天生的；就如“生而知之”在现实中并不存在，不可教育的“下愚”在现实中也同样不存在。没有人天生的就知道一切，也没有人天生愚蠢得完全不能接受教育。
然而，理论上承认有“上知”存在，人们就会努力学习，不懈追求，积极向上，成为可造之材，以“上知”为目标，就能达到想要达到的高度，后儒所说“人皆可以为尧舜”，就是这一思想的推衍。
理论上承认有“下愚”存在，就是要提醒人们，如果不接受教育，不想向上，“自暴自弃，而不知学”，就会自甘堕落，万劫不复，“下愚”也就不可改变了。所谓“困而不学，民斯為下矣”，说的就是这个意思。
孔子的弟子当然都是向学之人，不然，他们就不会拜孔子为师，进入孔子学校学习儒学了。
然而，孔门弟子来自四面八方，各人资质、秉性、才情都有差别，如何能够培养他们成为“君子儒”，显然是需要运用科学的教育原则，采取有效的教育方法的。
孔子提倡的教育原则是：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”[79]对于这一原则，朱熹在《论语集注》中引张栻的解释说：“圣人之道，精粗虽无二致，但其施敎，则必因其材而笃焉。盖中人以下之质，骤而语之太高，非惟不能以入，且将妄意躐等，而有不切于身之弊，亦终于下而已矣。故就其所及而语之，是乃所以使之切问近思，而渐进于高远也。”[80]
朱熹集注《论语》
张栻认为，孔子的这番话体现了“因材施教”的教育原则，即按照不同的教育对象采用不同的教育方法。朱熹显然赞赏这种解释，后人也因袭了这种解释。
例如，康熙钦定的《日讲四书解义》云：“此一章书是言因材施教之意也。孔子曰：凡人资质有高下，学问有浅深，教人者当观其力量如何，不可以概施也。”[81]这便从理论上阐明并认可了孔子的教育原则。
事实上，孔子对于弟子，的确是按照弟子的个人特点来施以教育的，所谓“不得中行而与之，必也狂狷乎！狂者进取，狷者有所不为也”[82]，就是强调要按照弟子们的秉性通过教育来成就他们[83]，证明“因材施教”确实是孔子学校的教育实践原则。
最典型的例证是：“子路问：‘闻斯行诸？’子曰：‘有父兄在，如之何其闻斯行之？’冉有问：‘闻斯行诸？’子曰：‘闻斯行之。’公西华曰：‘由也问闻斯行诸，子曰有父兄在；求也问闻斯行诸，子曰闻斯行之。赤也惑，敢问？’子曰：‘求也退，故进之；由也兼人，故退之。’”[84]
朱熹引张栻语解释此章说：“闻义固当勇为，然有父兄在，则有不可得而专者。若不禀命而行，则反伤于义矣。子路有闻，未之能行，惟恐有闻，则于所当为，不患其不能为矣，特患为之之意或过，而于所当禀命者有阙耳。若冉求之资禀失之弱，不患其不禀命也，患其于所当为者逡巡畏缩，而为之不勇耳。圣人一进之，一退之，所以约之于义理之中，而使之无过不及之患也。”[85]
《论语今读》
李泽厚解析说：“因人施教，要子路不要勇猛过头而有生命危险，应该考虑还有年老的父、兄在。非常具体，通情达理。这就是孔子的教育，不只是空谈心性，而是结合具体心性而施教。这种‘因材施教’的意义在于对各不相同的人的个性心理特殊性的发掘和实现。注重个体的独特性，这应被看作孔子思想的一大特色。”[86]
当然也是孔子教育的一大特色，这一特色所体现的正是孔子教育实践的基本原则。
据《论语》记载，孔子弟子向孔子请教，问得最多的是“仁”、“孝”、“政”，而孔子的回答总是贴近提问者的个人特点，几乎没有一次答案完全相同。
例如，“颜渊问仁。子曰：‘克己复礼为仁。一日克已复礼，天下归仁焉。为仁由已，而由人乎哉？’颜渊曰：‘请问其目。’子曰：‘非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。’”[87]“仲弓问仁。子曰：‘出门如见大宾，使民如承大祭。已所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。’”[88]“司马牛问仁。子曰：‘仁者，其言也讱。’”[89]“樊迟问仁。子曰：‘居处恭，执事敬，与人忠。虽之夷狄，不可弃也。’”[90]“子贡问为仁。子曰：‘工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之贤者，友其事之仁者。’”[91]“子张问仁于孔子。孔子曰：‘能行五者于天下，为仁矣。’请问之。曰：‘恭、宽、信、敏、惠。恭则不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人。’”[92]
如果仔细分析，孔子的每次回答都针对着发问者的个性特点和学思路径，让求学者有切实的感悟和收获。即使对于同样以“文学”见长的子游、子夏，他们提出相同的问题，孔子的回答也是不同的。
《孔子传》
例如，“子游问孝。子曰：‘今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养，不敬，何以别乎？’子夏问孝。子曰：‘色难。有事，弟子服其劳，有酒食，先生馔，曾是以为孝乎？’”[93]
子游对道义颇感兴趣，故孔子拈出一个“敬”字来解释“孝”，让他在道义上理解“孝”；子夏更注重具体的孝行，故孔子也从具体事例上解释“孝”。
《礼记·礼运》载孔子与子游讨论社会理想，有“小康”和“大同”的分疏，子游被公认为传道之儒；《论语》《礼记》等记载孔子与子夏讨论《诗》《书》等，多针对具体篇目和具体词句，子夏也因此被后人称为传经之儒。不同的教育成就不同的人生，在孔子弟子身上是有鲜明体现的。
孔子之所以能够“因材施教”，是因为他对弟子有深入了解，知道他们各自的性格特点和理想追求，所以能够有针对性地实施教育。
而对弟子的了解，当然靠平时的用心观察，所谓“视其所以，观其所由，察其所安，人焉廋哉，人焉廋哉！”[94]
《论语译注》
《论语》中载有孔子对于许多弟子的评价，都能切中肯綮。例如，孔子说：“吾与（颜）回言终日，不违如愚。退而省其私，亦足以发。回也不愚”[95]；“朽木不可雕也，粪土之墙不可杇也。于（宰）予与何诛”[96]；“（冉）雍也，可使南面”[97]；“衣敝缊袍，与衣狐貉者立，而不耻者，其（仲）由也与（欤）”[98]；“孝哉闵子骞！人不闲于其父母昆弟之言”[99]；“（颛孙）师也过，（卜）商也不及”[100]；“（高）柴也愚，（曾）参也鲁，（颛孙）师也辟，（仲）由也喭”[101]；“（颜）回也其庶乎，屡空。（端木）赐不受命而货殖焉，亿则屡中”[102]，等等，所有这些评价，都得到弟子们的认可，包括被评价者本人。
这充分说明，孔子对弟子的评价是客观公正的，也是其与弟子们打成一片、深入了解的结果，而这正是孔子能够“因材施教”的前提和基础。对于弟子的政治才能的评价，孔子同样秉持客观公正的态度。
例如，“季康子问：‘仲由可使从政也与（欤）？’子曰：‘由也果，于从政乎何有？’曰：‘（端木）赐也可使从政也与（欤）？’曰：‘赐也达，于从政乎何有？’曰：‘（冉）求也可使从政也与（欤）？’曰：‘求也艺，于从政乎何有？’”[103]“孟武伯问：‘子路仁乎？’子曰：‘不知也。’又问。子曰：‘（仲）由也，千乘之国，可使治其赋也，不知其仁也。’‘（冉）求也何如？’子曰：‘求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也，不知其仁也。’‘（公西）赤也何如？’子曰：‘赤也，束带立于朝，可使与宾客言也，不知其仁也。’”[104]
所有这些，保证了孔子学校培养的弟子可以发挥各自的长处，实现各自的人生价值，这是其他许多学校的教育难以做到的。
《大先生：从孔子到柏拉图》
应该承认，孔子学校“因材施教”的教育实践原则，是其能够培养卓越人才的有力保障。孔子逝世后，“儒分为八”[105]，表面上看似乎是儒学的分裂，而实际上是儒学的发展，因为弟子们按照各自的理解在各地传播着儒学，扩大着儒学的影响。
班固《汉书》记载“仲尼既没，七十子之徒散游诸侯，大者为卿相师傅，小者友教士大夫，或隐而不见。故子张居陈，澹台子羽居楚，子夏居西河，子贡终于齐。如田子方、段干木、吴起、禽滑氂之属，皆受业于子夏之伦，为王者师”[106]，描述的就是孔子之后的儒学发展。这不正是孔子“因材施教”取得显著成效的最好注脚吗？
三、“不愤不启，不悱不发”是孔子教学的主要方法
在孔子学校的教育教学活动中，贯彻落实教育方针，遵守教育实践原则，自然是实现培养目标的可靠保障。
然而，在具体的教育教学过程中，如何让弟子始终勉力向学，享受到学习的快乐，能够确有所获，是从教者必须认真思考并努力解决的现实问题。孔子自然明白这一道理。
《孔子言行录》
他首先是要求弟子们立志，主张“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也”[107]。他与许多弟子讨论过立志问题，还用自己“十有五而志于学”[108]现身说法，鼓励弟子们立志学习。因为不立志，就没有学习的动力，不会主动学习，那样是不可能学好儒学，成为“君子儒”的。
弟子们也因此理解了立志的重要，子夏便认识到：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”[109]
孔子明确地意识到，仅有立志是不够的，立志后，关键是培养学习兴趣，有了学习兴趣，才会有学习动力，因为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”[110]。为了保证弟子们都能够学有所养，学有所乐，学有所获，学有所成，孔子提出并践行了卓有成效的教育教学方法，这就是“启发式”教学。
孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”[111]郑玄注云：“孔子与人言，必待其人心愤愤，口悱悱，乃后启发为之说也。如此，则识思之深也。说则举一隅以语之，其人不思其类，则不复重教之也。”[112]
这当然只是对字面意义的阐释。而孔子之所以提倡并践行“启发式”教学，最根本的原因还是，在孔子的教育思想里，学习者始终是教学活动的主体，教学活动应该以他们为本位，进行“因材施教”，以达到理想的教育教学效果。
如果不以学习者为本位，而是以教育者为本位，就会强制要求学习者跟上教育者教学活动的思路和节奏，“满堂灌”和“填鸭式”在所难免，学习者难免会处于被动状态，也就难以有好的学习效果，更不用说将学习视为快乐了。
《孔子教育学说》
这里，我们不妨举些孔子“启发式”教学的实例，以便更深入地理解“启发式”教学的方法。
例如，“子张问：‘士何如斯可谓之达矣？’子曰：‘何哉，尔所谓达者？’子张对曰：‘在邦必闻，在家必闻。’子曰：‘是闻也，非达也。夫达也者，质直而好义，察言而观色，虑以下人，在邦必达，在家必达。夫闻也者，色取仁而行违，居之不疑，在邦必闻，在家必闻。’”[113]
当子张问孔子“士何如斯可谓之达”时，孔子并没有正面回答他，而是要求他说出他所谓“达”的内涵是什么；子张回答“在邦必闻，在家必闻”就是“达”，即是说，子张对“达”已经有自己的思考，所以孔子就顺着子张的思路，进一步教育子张，告诉他所说的其实不是“达”而是“闻”，而“闻”只是世俗的名声，“达”则是人格修养和入世情怀。
这样，子路对“闻”与“达”就有了更加深入的理解，就会更关注人格和情怀的培养，而不是计较世俗的名声。
《孔子弟子资料汇编》
再如，“子贡问政。子曰：‘足食，足兵，民信之矣。’子贡曰：‘必不得已而去，于斯三者何先？’曰：‘去兵。’子贡曰：‘必不得已而去，于斯二者何先？’曰：‘去食。自古皆有死，民无信不立。’”[114]
子贡向孔子请教为政之法，孔子提出了“足食、足兵、民信之”三项判断行政成功的标准，应该说，这三条做得好，其行政肯定是成功的。
然而，子贡提出了挑战性的问题：如果在这三项中要排除一项，应该先排除哪一项？其实，被排除的那一项，肯定是相对于其他两项不那么重要的。这说明子贡对三项标准已经有所思考，孔子也就可以再深入教诲了。
孔子回答可以排除“足兵”，因为兵足虽可以保卫国家，维护行政，但它不是国家行政的充分条件。
接着，子贡提出了更具挑战性的问题：如果要在“足食”和“民信之”两项中排除一项，应该排除哪一项呢？也许子贡以为孔子会排除“民信之”，因为排除了“足食”，人民不就要饿死吗？
然而，孔子提出可以排除“足食”，其给出的理由是：“自古皆有死，民无信不立。”这并非说吃饭问题对国家行政不重要，而是说政府失去了老百姓的信任，其行政也就没有任何价值了。
正如孔安国所说：“死者，古今常道也，人皆有之，治邦不可失信也。”或如李充所言：“朝闻道夕死，孔子之所贵；舍生取义，孟轲之所尚。自古有不亡之道，而无有不死之人。故有杀身非丧己，苟存非不亡己也。”[115]这就将为政的问题引向更为深入的层面，表达了儒学的基本立场。
《孔安国学术研究》
以上二例，都是顺着求学者的思路正面启发求学者，可以称作“正面启发法”。“正面启发法”教学在《论语》中比比皆是，如孔子与子夏论《诗》、与子贡论《诗》，与子张论《书》，与颜渊论仁，与子路论君子，与子路、曾皙、冉有、公西华论志，都是大家熟悉的例子，这里就不赘述了。
《论语》中还载有孔子对求学者思路提出反向思考意见，或者对求学者的意见做否定性评论，以启发求学者的实例，可称作“反面启发法”。“反面启发法”也属于“启发式”教学的一种。
例如，“司马牛问君子。子曰：‘君子不忧不惧。’曰：‘不忧不惧，斯谓之君子矣乎？’子曰：‘内省不疚，夫何忧何惧？’”[116]司马牛向孔子请教如何成为君子，孔子以“君子不忧不惧”作答，但司马牛继续追问，是否“不忧不惧”就算君子了。
显然，司马牛将“不忧不惧”做了表象化情绪化的理解，以为没有忧惧的表象和情绪就算是君子了。这一思路实际上将孔子的教诲狭隘化了，孔子如顺着其思路回答“是”或“不是”，都会带来对方的误解，对其理解“不忧不惧”显然是不利的，于是，孔子用“内省不疚”作为“不忧不惧”的前提，用逆向思维从反面揭示“君子不忧不惧”的内涵，透过现象看本质，以启发司马牛做进一步思考。
《论语新解》
再如，“宰我问：‘三年之丧，期已久矣。君子三年不为礼，礼必坏；三年不为乐，乐必崩。旧谷既没，新谷既升，钻燧改火，期可已矣。’子曰：‘食夫稻，衣夫锦，于女安乎？’曰：‘安。’‘女安，则为之！夫君子之居丧，食㫖不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之！’宰我出，子曰：‘予之不仁也！子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之通丧也。予也有三年之爱于其父母乎！’”[117]
宰我以为守丧三年太长，一年就可以了，孔子问其是否心安，宰我回答心安，孔子否定了他的观点，并用逆向思维来教育他，让他认识和体会父母抚养他的不易，以调动他的内在情感。这样的启发是否有效，当然要看当事人自己的感悟和理解了。
这两例都是用与求学者不同的思维方向从反面启发求学者，这样的“反面启发法”也是“启发式”教学的一种，同样可以达到一定的教育效果。
另外，孔子教育教学中还有“辩论启发法”，即采用辩论的形式，通过与学生展开辩论，以加深学生对问题的理解，达到教育的目的。
《论语·子路》中就有这样的实例：“子路曰：‘卫君待子而为政，子将奚先？’子曰：‘必也正名乎！’子路曰：‘有是哉，子之迂也！奚其正？’子曰：‘野哉，由也！君子于其所不知，盖阙如也。名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则民无所措手足。故君子名之必可言也，言之必可行也君子於其言無所茍而已矣。’”[118]
《子路传》
子路询问孔子如果为政会以什么作为优先选项，孔子回答是“正名”，所谓“正名”，就是“以名责实，循名求实”，让社会的方方面面做到名实相符，以恢复理想社会秩序。最能够代表孔子“正名”思想的当然是孔子对齐景公提出的“君君、臣臣、父父、子子”[119]的政治建议。
然而，子路不以为然，认为这样做太迂腐，明确提出了反对意见。孔子也毫不含糊，对子路的反对提出批驳，并阐述了“正名”对于国家政治治理的重要意义。
孔子对子路的教育是在批驳中实现的，在辩论中推进的，可以称为“辩论启发法”。“辩论启发法”与“反面启发法”的区别是，“反面启发法”是由教育者主动发起的，“辩论启发法”的‘辩论”发起者也许是求学者。
在《论语》中，也载有孔子贯彻“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”教育方法的实例。
《论语集释》
例如，“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’问知。子曰：‘知人。’樊迟未达。子曰：‘举直错（措）诸枉，能使枉者直。’樊迟退，见子夏曰：‘乡（向）也吾见于夫子而问知，子曰：举直错（措）诸枉，能使枉者直。何谓也？’子夏曰：‘富哉言乎！舜有天下，选于众，举皋陶，不仁者远矣。汤有天下，选于众，举伊尹，不仁者远矣。’”[120]
樊迟问“仁”，孔子做了回答。樊迟问“知”（智），孔子也做了回答，但樊迟不理解，孔子又做了补充回答。
然而，孔子的回答没有能够让樊迟“愤悱”，即没有达到调动他思考的效果，孔子也就不再予以进一步说明了。这便是弟子“不愤”“不悱”，老师不再启发的显例。孔子曾说:“不曰‘如之何、如之何’者，吾末如之何也已矣。”[121]
对那些不说“怎么回事、怎么回事”的人，即那些思想懒惰、不肯动脑筋的人，孔子也不知该如何是好了。
樊迟离开孔子后，去问子夏，子夏给了他一个解释，子夏的解释是否为孔子的真实意思，虽然不得而知，但至少反映出子夏在樊迟的转述中受到了孔子教育的启发。
由以上例证可知，“启发式”教学就是要针对不同的教育对象采用不同的教学方法，它与“因材施教”的教育原则是一致的，或者说是对“因材施教”原则在教学实践中的具体运用。
这种教学方法虽然是教师采用的，但却是以学生为主体为本位的，它强调“学”与“教”的统一，“学”与“思”的统一，使教学真正服务于学生的学习，让学生的主观能动性在教学活动中得到充分发挥。
子贡曾说：“我不欲人之加诸我也，吾亦欲无加诸人。”[122]可见孔子弟子在孔子教育下，已经养成了自主意识，也懂得尊重他人的主体意识，这是难能可贵的。
黄杨木雕人物子贡
孔子所谓“古之学者为己，今之学者为人”[123]；“学而不思则罔，思而不学则殆”[124]；“不怨天，不尤人，下学而上达”[125]；“知之为知之，不知为不知，是知也”[126]；“诵诗三百，授之以政，不达，使于四方，不能专对，虽多，亦奚以为”[127]，“先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之，则吾从先进”[128]等等，都意在强调“学”与“教”、“学”与“思”、“学”与“用”的统一，强调学习的目的是要让学习者成为有用之才，也就是培养成为“君子儒”。
这样，孔子学校的教育方针、教育实践原则和具体教学方法，就得到了理论和实践的统一。
作为招收儒者，培养“君子儒”的孔子学校，不仅为学生创造了一个适应他们学习儒学的环境，而且为学生制定了一条适合他们成长的教育原则，并采取了便于他们学习成长的教学方法，这的确是孔子对中国教育的巨大贡献。孔子的教育思想、教育理论和教学实践对中国传统教育的影响也就无人可以超越了。
《中外教育比较史纲》(古代卷)
“在中国古代教育理论中，一方面高度评价教育和环境的作用，另一方面又高度赞扬作为教育主体的人的自觉能动性，从不把人看作被动接受的教育对象，不视人为消极的环境的奴隶。在这一积极教育思想的影响下，中国历代教育家都强调学习者的‘立志’，把立志看作为学、做人、成才成器的先决条件，将教育、教学活动的重点放在学习者自主的‘学’上面。中国古代的教学理论，从总体上说，是‘学’的理论，是‘学习论’，而不是‘教’的理论，不是‘教学论’，这是中国古代教育观的一大特点，也是一大优点。”[129]
从这一角度来看，孔子留给我们的教育文化遗产，是值得我们特别珍惜的。
