利用MAXQDA理解数学评估的观点-教育研究实例
Guest post by Natalie Nóbrega Santos, Vera Monteiro & Lourdes Mata – Centro de Investiga??o em Educa??o, ISPA – Instituto Universitário
什么是评估？“……（是）要给成绩打分，因为好的成绩会带来好的工作，有钱，然后就会有美好的生活”（三年级学生）。学生对评估的看法至关重要，因为他们的信念将指导并确定他们用于学习的策略（Brown＆Harris，2012；Brown＆Hirschfeld，2007）。老师对评估的看法也很重要，因为它指导着他们如何在课堂上实施评估（Barnes，Fives，＆Dacey，2017; Brown，2008; Brown，Kennedy，Fok，Chan＆Yu，2009; Opre，2015; Vandeyar ＆Killen，2007）。
背景：小学教师和学生对数学评估有何看法？
师生对评估有自己的想法，它们在某些方面融合在一起，但在其他方面却不一样。这些概念可能会影响其行为（例如，教与学的策略）和学习的情感要素（例如，动机）。我们的研究是一个研究项目的一部分，该项目旨在探讨教师和学生的评估观念以及教师的评估实践与学生的成绩之间的关系。特别是在本研究中，我们试图确定小学葡萄牙语教师和学生如何看待数学评估以及他们在哪里是一致的。我们使用MAXQDA的工具来帮助我们进行研究。
研究数据
来自四所不同学校的五位老师及其82位三年级班级（A，B，C，D和E）学生参加了我们的研究。我们通过与五位老师的个别访谈以及与学生的焦点小组讨论（班级D为两个小组，班级B和A为三个小组，班级C和E为四个小组）进行了访谈。
与教师的对话提出了五个评估主题：
1.评估定义，2.目标3.目的4.做法，以及5.准则，
学生则是三个：
1.定义2.目的和3.做法。
使用MAXQDA进行数据分析
编码过程
我们使用MAXQDA进行了内容分析。我们将访谈和焦点小组的逐字记录笔录编码成片段，描述了参与者在数学评估方面的不同经历。我们使用了演绎法和归纳法。从布朗（2008）先前描述的类别开始，我们应用了循环过程来重新定义这些类别，以使其与我们的参与者的现实情况相匹配（Miles，Huberman和Salda?a2014）。
我们还定义了子类别以丰富分析。确定了四个质量不同的评估概念类别：
1.外部报告，2.学生的责任心，3.学生的外部动机，以及4.改善学与教
图1给出了利用MAXQDA的MAXMaps功能创建的概念图，以及最终的分层代码-子代码系统。链接线的宽度表示参加者话语中分配代码的频率。
图1.使用MAXMaps的分层代码-子代码模型可视化代码系统
可视化我们的结果
MAXQDA的代码矩阵浏览器（如图2所示）使我们观察到师生持有的评估概念反映了所有四个类别，这支持了Barnes等人所提出的评估信念的多维性质。（2017）。
在这一点上，由于教师和学生似乎对评估抱有矛盾的信念，因此参与者之间没有明显的区别。
图2.使用MAXQDA的代码矩阵浏览器可视化每个老师及其学生提到的类别和子类别
深入分析
当我们寻求对参与者的评估概念进行更直接，更精确的分析时，我们使用了多个MAXQDA功能来确定每位教师及其学生的最主要类别。我们使用MAXQDA的文档画像来可视化参与者最常提及的类别，我们认为这反映了他们发现的最重要的类别（图3）。
图3.使用MAXQDA的文档肖像可视化班级A和C的老师和学生最常提及的类别
我们使用代码矩阵浏览器来可视化参与者可以细分为最大方面（或子类别）的类别，因为参与者所处理的内容的丰富性反映了他们对类别的理解程度（图4）。
图4.使用MAXQDA的代码矩阵浏览器可以可视化参与者最深入理解的类别
最后，我们利用MAXQDA的代码关系浏览器将访谈/焦点小组讨论中出现最一致的类别可视化，这是所有对话主题中提到的类别（图5）。
图5.使用MAXQDA的代码关系浏览器在班级A和C老师的访谈中以最一致的形式呈现类别
由于每个老师有一个以上的焦点小组，因此我们通过分别观察每个焦点小组来评估每个标准的结果的一致性。使用代码关系浏览器中的功能“仅适用于以下代码段”，我们将搜索限制在一次一个焦点组的段中，如图6所示。我们只在一个类别被至少50%的焦点小组提到时，才会将它视为一个班级学生中占主导地位的类别。
图6.使用MAXQDA的代码关系浏览器功能，在班级A焦点组之一中以最一致的状态显示类别
结果和结论
MAXQDA的可视化工具使我们能够识别四种不同的综合评估概念，从学习极点的评估（AoL，更加关注认真和问责制）到学习极点的评估（AfL，更加强调改善学习和学习）的连续性排列教学）（图7）。
图7.师生综合概念的描述
结果表明，学生和教师对主导概念的评估不一致（学生主要在连续体的AoL极点，而教师在AfL极点）。我们认为，这种差异可能是由于教师的观念和评估实践之间的不一致造成的。
参考
Barnes, N., Fives, H., & Dacey, C. M. (2017). U.S. teachers’ conceptions of the purposes of assessment.Teaching and Teacher Education, 65, 107–116. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.02.017
Brown, G. T. L. (2008).Conceptions of assessment: Understanding what assessment means to teachers and students. New York, NY: Nova Science Publishers.
Brown, G. T. L., & Harris, L. (2012). Student conceptions of assessment by level of schooling: Further evidence for ecological rationality in belief systems.Australian Journal of Educational and Developmental Psychology, 12, 46–59.
Brown, G. T. L., & Hirschfeld, G. H. F. (2007). Students’ conceptions of assessment and mathematics: Self-regulation raises achievement.Australian Journal of Educational Developmental Psychology, 7, 63–74.
Brown, G. T. L., Kennedy, K. J., Fok, P. K., Chan, J. K. S., & Yu, W. M. (2009). Assessment for student improvement: Understanding Hong Kong teachers’ conceptions and practices of assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16(3), 347–363. https://doi.org/10.1080/09695940903319737
Miles, M. B., Huberman, A. M., & Salda?a, J. (2014).Qualitative data analysis: A methods sourcebook?(3rd ed.). Thousand Oaks: Sage.
Opre, D. (2015). Teachers’ conceptions of assessment.Procedia—Social and Behavioral Sciences, 209, 229–233. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.11.222
Vandeyar, S., & Killen, R. (2007). Educators’ conceptions and practice ofroom assessment in post-apartheid South Africa.South African Journal of Education, 27(1), 101–115.
