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中学生批判性思维能力的诊断与提升——基于8年级文学类文本阅读测评的探讨丁 茜 任明满
摘 要:依托文学类文本,以某地3所中学的203名学生为样本,对8年级学生语文阅读过程中的批判性思维能力表现进行测评与分析。研究发现,学生基本阅读能力表现较好,但批判性思维表现欠佳。具体来看,学生在质疑与推论能力要素上,“质疑”与“鉴赏”的边界不清,提问策略多处于“自发”状态,能够构建适当的论点,但论证过程和逻辑性需深入;在鉴赏与评价能力要素上,鉴赏能力显优势,能够理解作者意图,但批注方式较为单一,对文本质量的评价较为片面;在生成与反思能力要素上,能够独立做出判断,具有积极开放的心态,但难以形成深层或独特见解,且自我观照不足。为提升中学生批判性思维能力,语文教师在开展阅读教学时可尝试从以下方面着力:提供常用提问支架,提升学生提问的质量;鼓励探析文本矛盾与冲突,拓展学生认知的边界;借助思维可视化工具,加强学生的元认知与自省能力。
关键词:批判性思维;文学类文本阅读;阅读测评
人工智能的广泛应用开启了教育的新变局,人类面临着前所未有的机遇和挑战,培养学生批判性思维成为当务之急。近年来,国际上掀起了培养学生21世纪关键技能的教育热潮,批判性思维作为“4C”①技能的重中之重,被许多国家纳入正式课程。批判性思维的熟练运用需要系统的、明确的指导。[1]美国批判性思维运动的开拓者罗伯特·恩尼斯(Robert H.Ennis)提出3种批判性思维培养模式,即独立的课程教学、学科融合教学及跨学科课程教学。[2]其中,学科融合教学更适合基础教育阶段,它是指教师在特定学科中融入批判性思维培养教学目标,渗透相关教学内容,运用相关教学策略,在学科学习中发展学生批判性思维。
《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“《课程标准》”)将思维能力列为核心素养4个方面之一[3],并将思辨性阅读与表达列入发展型学习任务群,明确要求培养学生的批判性思维。阅读是培养学生批判性思维的沃土,关注阅读过程的动态性、阅读主体的个性化、阅读功能的多样性,让学生的阅读活动天然具有批判性思维特性。[4]相比于诉诸事实与传达理性的实用类、论述类文本,文学类文本内涵丰富、开放性强,有着广阔的解读空间,其复杂性、多义性、开放性与批判性思维特性高度契合,具有培养批判性思维的独特价值。
国外批判性思维研究起步早,批判性思维的测评工具种类繁多,从测评内容来看,主要包括批判性思维技能测评、批判性思维倾向测评与综合测评。近年来,研究者们开始关注嵌套于学科的批判性思维测评。相对来说,嵌套于心理学、生物学和外语教育,用以预测学科成绩的批判性思维测评发展比较迅速。从测评框架来看,自2000年以来,基础教育阶段的阅读素养测评融合了国际前沿的阅读测评理念,在批判性思维测评方面进行了积极的探索。例如,PISA 2018的“评价与反思”维度分为评价质量和信度、反思内容和形式、发现和处理冲突3个方面,属于批判性思维的高阶技能,可以较好地评价学生批判性思维在阅读过程中的表现;此外,PISA测评形式、测评情境设置、测评材料选择、命题方式等,也为基于阅读测评学生的批判思维提供了借鉴。[5]
国内学者在借鉴国外研究的基础上开展了很多本土化研究。例如,罗清旭[6]、苏红[7]、戚业国等人[8]通过研究发现:我国中学生批判性思维存在高倾向、低能力的问题;教师鼓励质疑并进行有意识的追问,有利于发展学生的批判性思维。但与国外相比,国内对批判性思维的关注较少,与批判性思维相关的研究仍处于起步阶段。以语文学科为例,我国传统的阅读测评主要通过纸笔测试的方式考查学生的阅读认知能力,较少涉及批判性思维;与语文阅读教学相关的研究对批判性思维的关注多着眼于教学经验或文本分析,少有的实证研究也多采用问卷调查来把握学生现状,对诊断评价阅读、改进阅读教学的借鉴作用有限。
总的看来,国外对批判性思维的内涵、结构及测评的研究比较成熟,国内的批判性思维研究特别是批判性思维测评研究尚处于起步阶段。学科化的批判性思维测评及PISA测评实践表明,以语篇为载体,设计真实情境,经由阅读测评批判性思维是可行的。基于此,本研究尝试以文学类文本为载体,通过实施语文阅读测评,精准定位8年级学生批判性思维发展的特点,以期为诊断和优化教师语文阅读教学效果、提升和发展学生批判性思维水平提供实证参考。
一、 研究设计
1概念界定
综合已有研究,本文将批判性思维界定为:批判性思维是一种综合智力和情感的思维方式,它能够运用分析、归纳、推理、判断、评估、决策和行动等技能,对自己和他人的观点进行客观、公正、敏锐和好奇的审视,并在特定领域的背景知识的指导下,形成合理的结论和行为。
2测评框架
了解学生阅读过程中的批判性思维能力表现,需要将阅读认知能力转化为具体可测的指标。《课程标准》总目标第7条提示了批判性思维的培养要求,思辨性阅读与表达任务群进一步明确了具体内容。[3]本研究借鉴PISA测评框架,同时征求专家意见,试测后进行反复修改,构建了如表1 所示的批判性思维测评命题框架。基于文学类文本阅读的批判性思维测评从质疑与推论、鉴赏与评价、生成与反思3个维度展开。
质疑与推论维度包括两个指标:提出与理解问题、推理与论证问题。学生在阅读过程中遇到困惑、提出怀疑,彰显学生的好奇心与追求真理的怀疑精神。而在表达观点、做出评判之前,学生必须对文本意义有透彻的理解,通过细致入微、有理有据的推测,揣摩文本的言外之意,填补文本的信息空白。
鉴赏与评价维度包括两个指标:鉴赏内容与形式、评价质量与信度。为达到某种写作目的,作者通常会运用各种创作手法,学生要以客观、公正的态度,全方面审视文本,识别、考虑文本的来源以及文本的表述形式,再调动已有知识经验,依据一定的标准评价文本是否有效、准确、可靠、无偏见。不同类型文本的核心言语特征不同,学生需要准确评价或鉴赏文本的内容与形式,如思想内容、语言表达、结构安排等。
生成与反思维度包括两个指标:形成见解与判断、自我认知与反思。批判性思维常与创造力相关联,二者都包含了重要的“生成”要素。但批判性思维重在通过质疑和审视来评估不同的立场,最后形成自己的见解和判断,在此过程中,可能会反过来导致(或产生)一个新颖的陈述或理论。[9]学生进行自我认知与反思时不仅需要建立文本与自己生活的联系,反思文本对自我、社会等的意义,还要保持开放的态度,做好改变、修正自己的观点与判断的准备。
3研究工具
根据表1的批判性思维测评命题框架,本研究自编了纸笔测试卷。测试卷由两篇文本构成,每篇文本设计6道题目,共12道题目,满分60分,测试时间为90分钟。选文文质兼美,分别为王尔德的童话《自私的巨人》、丰子恺的散文《给我的孩子们》,以虚构的童话搭配非虚构的散文,体现材料“异质性”。在试题设计上,力求创设真实阅读情境、发挥阅读促学作用,命题尊重学生阅读体验,留足思维发挥空间。在考查内容上以批判性思维能力测评为主,同时设计两道考查基础阅读能力的题目作为对照。测试卷涵盖了质疑与推论、鉴赏与评价、生成与反思3个批判性思维能力要素的考查;受文本类型限制,没有直接指向评价质量与信度能力的试题,但在试题中将其作为隐性要素融入。如表2所示,第2,3,4题测试质疑与推论能力,共14分;第1,8,9,11题测试鉴赏与评价能力,共16分;第5,6,12题测试生成与反思能力,共22分;第7,10题为对照题,第7题考查信息概括能力,第10题考查信息整合能力,共8分。此外,此次测试提供了立体化的评分指南与样例。[10]其中,评分指南由“参考答案+评分标准”构成,参考答案由命题者给出,评分标准包括“层级”“描述”“示例”3个部分,“层级”是学生得分水平,“描述”是对这一层级学生作答表现关键特征的具体描述,“示例”是学生参加预测时作答的真实表现。
二、 研究结果与分析
本研究选取某地A、B、C共3所中学作为取样地,参与本次测评的8年级学生共203名,其中女生100名,男生103名。本次测评整卷信度较好(α=0.833);每一道题目的区分度都在0.40以上,达到“良好”标准。如表3所示,不同能力要素之间的相关系数在0.409和0.617之间,各能力要素得分与总分之间的相关系数均在0.700以上,说明测评卷考查的能力要素与测试目标要素一致。[11]
获得学生得分数据后,本研究首先计算学生在每个测评要素上的平均得分率,以了解学生整体表现;接着按照高低分组计算不同群体学生在每个测评要素上的得分率;最后对所有学生的答卷进行分析,归纳8年级学生在语文文学类文本阅读中的批判性思维表现特点。
1总体状况:基本阅读能力表现较好,但批判性思维表现欠佳
经过对203份测评卷进行统计分析,发现原始得分从10分到51分不等,平均得分为29.34分,表明学生具备基本阅读能力,但批判性思维表现不太理想;标准偏差为9.53,表明学生成绩波动较大;偏度值为0.055,呈现出轻微的正偏态,暗示尽管大部分学生得分偏低,仍有一小部分学生取得了较高的分数,具有很大的发展潜力;峰度值-0.773则表明成绩分布比正态分布要平坦,意味着学生成绩分散程度较高。
在各测评要素的具体表现上,学生在信息概括与信息整合能力上表现最好,平均得分率为0.69,这属于基本阅读能力的范畴。在生成与反思(平均得分率为0.41)、鉴赏与评价(平均得分率为0.47)这两项涉及批判性思维的能力上学生平均得分率较低,说明在高阶思维技能上学生表现有待提高。质疑与推论能力的平均得分率为0.51,表现相对较好,但仍有提升空间。
通过对学生进行高低分组[12],发现在批判性思维能力和基础阅读能力上,两组之间差异显著(p<0.001)。高分组学生在所有能力要素上的平均得分率均不低于0.60,而低分组学生的平均得分率均不足0.45。这进一步证实了批判性思维能力是区分学生阅读表现的一个关键因素。(见图1)
2质疑与推论能力表现分析
本研究发现,在考查批判性思维的3项能力中,学生质疑与推论能力表现最好,测评卷的第2题、第3题和第4题都属于质疑与推论能力的考查。一般来说,即使是不同群体,在不同能力要素上的表现变化轨迹也应该是类似的。[13]然而由图2可见,在质疑与推论能力的3道题目上,高分组和低分组的得分率曲线并不一致,差距体现在考查质疑能力的第2题上。
(1)“质疑”与“鉴赏”的边界把握不够,提问策略多处于“自发”状态
通过分析学生第2题的作答情况,发现学生已经具备了一定的质疑意识,能够主动地从不同角度提出问题,但缺乏提问技巧。以本题为例,学生需要在文本中做出“质疑类”批注,但有超过一半的学生未能完全达标。原因主要有两个。一是他们的批注虽然涉及文本内容,但缺乏深入思考,例如,“巨人为什么会死?”或“巨人为什么不出去看看?”这类问题仅仅停留在表层,针对事实进行提问,未能体现出深度的批判性思维。二是部分学生的答案并未紧扣题目要求的“质疑类”批注,而是误做了“鉴赏类”批注。在后续的访谈中,一些学生提到自己没有准确理解题目要求,而另一些学生则直言不知从何入手,因此即使在示例的帮助下,也只能依赖自己熟悉的“鉴赏类”批注来应对,这一点在低分组学生中更为普遍。
这一现象揭示出学生在主动质疑和提问方面面临困境:一方面是意识层面的,学生习惯于鉴赏思维,尚未充分认识到质疑和提问的重要性;另一方面是技巧层面的,学生虽然具备初步的质疑和提问能力,但多处于下意识,而非自觉,尚未形成系统的质疑和提问策略,所提问题往往缺乏深度,难以有效地推进理解和思考。而阅读中的质疑能力,作为发现问题和探究问题的关键技能,学生不仅仅需要有提出问题的意识,更重要的是要有策略性地提问的能力。
(2)能够构建适当的论点,但论证过程和逻辑性需深入
分析学生对第3题的回答后发现,学生利用文本信息支持自己观点的能力有待提升。题目要求学生根据对话情境,支持“巨人并不自私”的观点。虽然大多数学生能够识别并使用文本中的信息来构建论点,但有85%的学生得分不超过4分,这暴露出他们在论证的全面性和有序性上存在不足。即使是得分较高的学生,也容易因论证时事实依据不全、说服力不足或条理不清而失分。多数学生未能明确区分“事实”与“观点”,倾向于基于个人感受随意作答或仅简单列举事实,而不能依据这些事实来合理解释和支持特定观点。例如,有的学生只是指出“巨人拆墙”的事实,他们没有去证明“巨人不自私”的观点,而是将重点放在了解释巨人行为的原因上,不能将文本中的角色与主题联系起来进行深入分析。这表明学生在如何有效运用证据来进行推理和构建有说服力的论证方面需要进一步强化。
3鉴赏与评价能力表现分析
本研究发现,学生在鉴赏与评价能力要素上的得分率较低,所属题项为第1题、第8题、第9题和第11题。从学生作答表现来看,学生在这4道题目上的得分差异较大,高分组得分率最高的试题与得分率最低的试题之间相差41个百分点,低分组得分率最高的试题与得分率最低的试题之间相差67个百分点。(见图3)
(1) 鉴赏能力显优势,但批注方式较为单一
在文本鉴赏中,学生整体上表现出了较强的能力,特别是在理解和赏析文学作品的语言特色方面。第1题是给《自私的巨人》中一段优美的环境描写做鉴赏类批注,90%的学生能够从修辞和词语选用等方面进行深入鉴赏,达到高分标准。这表明学生在文学语言的理解和赏析方面基础扎实。第8题围绕丰子恺散文和画作的“文画互融”特点进行设计,要求学生赏析一幅画作及其相对应的文字。作答此题不仅要鉴赏语言,还需要结合画作进行全面分析。从学生的答题情况来看,多数学生在文字赏析方面表现出色,但该题平均得分率不高。分析作答发现,学生的主要失分原因在于过分侧重文字部分,忽视了对图片内容的分析,同质化和“应试”化趋势明显,这可能是日常教学和课堂练习中过度强调固定答题模式的结果。此外,当面对自由选择批注类型的题目时,学生普遍倾向于选择他们最熟悉的“鉴赏类”批注,较少选择其他的批注类型,如“解释类”“评价类”“建议类”等。这种倾向弱化了他们对文本多角度、多层次的理解。
(2) 能够主动理解作者意图,但对文本质量的评价较为片面
文本评价能力被视为高阶能力,它要求从多个角度深入分析文本,判断其内容和形式的准确性、有效性及连贯性。同时,这一能力涵盖了理解复杂的语言结构和修辞技巧、判断信息的真实性,以及考虑文本的来源和潜在偏见。就此次测试而言,学生能够主动揣摩作者意图,这表明他们开始理解文本背后的深层含义,但在评估文本的质量方面表现出一定的片面性。以第9题为例,题目要求学生分析作者反复使用“何等”一词的原因,并评价作者如何通过特定的言语形式实现写作目的、传达人生经验。在此问题中,仅有5%的学生得分较高,他们理解了作者的观点,且关注到作者有意在不同段落和句子中使用特定言语结构,但忽略了对作者用词背后深层目的的探索。另有30%的学生得分居中,他们能理解句子的字面意思,却只能简单感知到作者使用特定表达的一致性意图。在第11题中,学生被要求从反对的角度评价作者的观点。约40%的学生能够从“经验性”“事物的变化性”“消极”等方面认识到作者观点的片面性,并审视其中的可能偏颇之处,但他们的判断多基于经验性推断,缺乏清晰的逻辑和理由。
4生成与反思能力表现分析
学生在生成与反思能力要素上的平均得分率是3个能力要素中最低的,只有0.41。高分组在第6题和第12题上的平均得分率都没有达到0.60,且该能力要素的平均得分率曲线在第6题出现了“拐点”。高分组与低分组在这3道试题上的平均得分率差距相对于其他两个能力要素都要小一些,说明生成与反思类试题对于学生来说有一定难度。(见图4)
(1) 能够独立做出判断,但难以形成深层或独特见解
在生成与反思能力中,形成见解与判断这一指标强调学生在语言或文本分析中展现个人的思考深度和创造性,能够超越常规的理解和解释,提出新颖且有根据的见解和观点。运用SOLO分类理论[14]分析学生这一能力,发现他们大多能够独立做出判断,但在形成深层或独特见解方面存在困难。具体而言,第5题要求学生基于提供的两则材料,形成关于《自私的巨人》结尾方式的个人见解。随机抽取30份作答样本进行分析,发现47%的学生的思考处于单点结构层次,他们的回答往往仅从一个角度出发,对同一主题进行重复表述,未能展现更深层次的理解或独立的见解;40%的学生能够运用多点结构的思维方式,从文本结构、读者的影响、童话特性等多个方面进行考虑,但还不能将这些不同的信息整合起来,形成连贯、统一的整体理解;只有13%的学生展现出了关联结构的思维,他们无论倾向于哪种结尾方式,都能提出独特的解释,甚至考虑到了相反的观点。
(2) 具有积极开放的心态,但自我观照尚不足
批判性思维注重对自我的观照,即在阅读过程中读者将文本内容与自身经历、情感、思维和信仰相结合,进行深度反思。这一过程要求学生不仅理解文字表面的含义,还要探究文本如何触动内心深处,包括挑战或印证个人的价值观、激发情感反应,以及影响或改变自我的思考方式。阅读不再只是对信息的消费,而是成为一种自我发现和个人成长的途径。分析第6题和第12题的作答表现,发现学生在接受新信息方面表现出了积极开放的态度,他们愿意思考和接纳与自己原有观点不同的新材料。遗憾的是,多数学生阅读时自我观照尚不足。例如,他们大多能够初步分析材料,并尝试将文本内容与自己的个人经历或现有知识进行结合,但对文本的情感反应多停留在表层,缺乏对这些情绪产生的深层原因或情绪背后更深含义的探究。只有少数学生能够深刻共鸣文本内容,并将这些情感与个人经历及观点相联系,对文本中的观点和论据进行深入的批判性分析。而能将阅读体验转化为个人成长机会(如改变观点、调整行为或深化对自我和世界的理解)的学生则更少。
三、 结论与建议
1提供常用提问支架,提升学生提问的质量
一般来说,学生提出问题的水平越高,质疑能力越强。本研究中,学生在质疑与推论方面表现出一些不足,如缺乏深入思考和提问技巧,不能有效利用文本信息进行论证。提问常常由认知失衡引起,其实质是文本信息的表述与读者已有知识之间存在差距。因此,教师有必要为学生提供一些常用的提问支架,帮助学生提升提问的质量。
提问支架的核心在于指导学生从不同角度和层次理解和审视学习内容。例如,通过事实性问题,学生可以确认和理解基本的信息和概念;通过解释性问题,他们能够探索原因与效果,理解概念之间的联系;通过评价性问题,他们能够发展判断和评价的能力;而创造性问题则激励他们利用所学知识进行创新和应用。王国均总结了从认知层次、教学阶段、提问方式等16种不同角度出发的提问支架,丰富了提问的方法和视角。[15]将这些支架提供给学生,能够帮助学生掌握提问背后的规律,提出能深入反映学习内容本质和层次的问题。
此外,教师还应注意提问支架的灵活运用。不同学生的思维方式和学习习惯各异,因此,支架的应用应根据学生的实际需要和反应进行调整。例如,对于初学者,具体、结构化的问题支架可能更有效;对于更高年级或能力更强的学生,可以提供更开放、更具引导性的问题,鼓励他们独立思考和探索。
2鼓励探析文本矛盾与冲突,拓展学生认知的边界
综合来看,学生在文本鉴赏与评价尤其是在理解文学语言方面表现较好,但在更深层次的分析、多维度的评价方面则显现不足。鉴于此,应重视引导学生探索文本的更深层面,超越单一的批注方式。即通过鼓励学生深入探讨文本中的矛盾与冲突,拓展学生认知的边界,激发他们的深层认知,促使他们从更广泛和多元的角度进行思考和评价。因为文本矛盾与冲突的分析和处理,涉及一系列详细的分析和批判性思考过程。
在发现阶段,学生应通过细致阅读识别矛盾与冲突。教师要鼓励学生注意角色之间的动机和行为差异、情节的转折点以及语言的细微变化。可以使用对比与对照的技巧,例如比较不同角色的观点或不同时间点的情节,以发现潜在的矛盾与冲突。角色分析在此阶段非常关键,通过深入理解每个角色的性格和动机,学生更容易识别角色间或角色内部的矛盾与冲突。
在分析阶段,学生可以使用多角度思考的技巧来处理识别出的矛盾与冲突。在这一过程中,教师可以提出引导性问题,例如“为什么作者在这里设置了这样的冲突?”或“这个矛盾点是如何影响角色发展的?”,引导学生深入探讨。同时,将文本的矛盾和冲突与其文化、历史背景联系起来,帮助学生更深入地理解文体。
在应用阶段,学生应将之前对文本矛盾和冲突的发现与分析深化为更深层次的思考与评价。此时,应该鼓励学生根据自己的理解和分析提出独特的见解,思考这些矛盾与冲突如何增加文本的深度和复杂性。这一过程特别强调学生形成自己的观点和解释,这不仅有助于提高他们对文本的理解,也促进了他们独立思考和批判性思维的发展。通过这种方式,学生能够从多个角度深入挖掘文本的丰富内涵,培养出更加全面和深刻的文学鉴赏能力。
3借助思维可视化工具,提升学生元认知与自省能力
根据分析,学生虽然能够从单一角度做出判断,但在综合不同信息形成连贯见解方面存在困难,且在将阅读体验转化为深层次的自我反思上显得不足。因此,运用思维可视化工具,如思维导图,可以帮助学生更清晰地组织和理解复杂信息,促使他们从多个维度分析文本内容。同时,这些工具能够支持学生在阅读过程中更深入地反思自己的思维过程和情感反应,从而培养他们的元认知能力和自我观照技巧,提高他们的综合理解能力和自我认知水平。
首先,指导学生认识并掌握不同类型的思维导图,并学会如何用它们整合不同维度的信息。这一过程中,教师应详细介绍各种思维导图,如概念图、组织图、鱼骨图等的使用方法。结合具体的文本或案例,展示如何将文本的核心观点和关键信息以思维导图的形式表现出来。同时,鼓励学生在日常阅读、做笔记和完成作业的过程中应用这些思维导图,以帮助他们更清晰地整理信息,并深化对文本内容的理解与记忆。
其次,引导学生在阅读后使用思维导图进行反思和分析,以丰富阅读体验。这种方式可以让学生记录下自己在阅读过程中的感受、思考过程以及对文本的理解,尤其是他们对文本中的情感、主题或观点的个人思考。类似的自我反思过程不仅有助于学生更深入地理解文本,还可以增强他们对自身阅读偏好与习惯的认识。
最后,定期组织学生展示和分享思维导图,并提供反馈。同时,鼓励学生在阅读不同的材料时应用思维导图,帮助他们发现不同文本之间的联系和区别,并在跨文本分析中进一步深化其批判性思维。
(本文首次发表在《教育测量与评价》2024年第2期)