一线教学中如何把握科学命题的导向，紧扣学科核心素养，注重思维的考察，有效推动教育教学改革，提高教育教学质量？

在本文中，华东师范大学教育学部教育心理学系主任杨向东教授从素养导向下的命题理念转型出发，分析素养导向测评的三大关键要素，以及围绕这三大关键要素，如何建立多维的考试命题框架、设计素养导向的考试命题（含评价）流程，为一线教育教学有效落考试评价改革提供理念转型导引和实施路径参考。

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编辑/肖梅香 统筹/孙习涵

阅读本文，你将收获以下内容：

※ 素养导向的测评包含哪三大关键要素？

※ 如何设计与实施素养导向的命题与评价？

随着素养导向课程改革的推进，教学改革和评价改革变成非常重要的话题，也是教师们特别关心的。

其中考试评价的专业性强，对教师的能力要求高，一线教育教学要做好素养导向的考试命题及评价，需要从命题理念的转型开始，首先要读懂素养，才能做好素养导向的考试命题及评价，才能设计好命题流程，让命题精准指向素养和思维考察。

1.一个案例辨析传统命题路径与素养命题路径的本质差异

如下图所示，题目提供了四张情境化的图片，设问：图片中哪些植物通常长在热带雨林？

从测评的角度来看，这个题目考察“概念的识别”，要解答问题，学生需要知道“热带雨林是什么”这个概念以及它有什么样的定义性特征，再来判断这四张图片中的哪一张图片，它的特征符合热带雨林的定义性特征（如右上角图片中呈现的植物符合）。

这是现在教师命题时比较熟悉的一个路径——预先有概念有原理，通过教学让学生了解某一概念或某一个原理，再通过命题创设情境，让学生去判这个情境是否体现了其概念和原理。

素养导向下的命题需要转变思路和理念。

仍然以该题目为例，同样的场景图片，换个角度提问：右上图和其他图片中的植物有哪些特征上的区别？在这些特征中，哪些是关键性的区别?

这种命题提问，相当于呈现情境，学生需要基于既有的认知来分析这些情境究竟有什么区别，哪些区别是根本性的。

虽然也涉及到热带雨林概念识别的考察，但它模仿了现实专业工作中，研究者看到这样的情境，是如何运用专业的眼光比如地理的概念、地理的原则、地理的思维思考问题的。

这样的命题能让学生基于现实情境的探索，把他自身如何以学科的眼光和思维观察、分析事物、解决问题的思路和过程暴露出来。

同样的题目素材，不同的命题思路和设计方式，反映的理念也完全不同。

第一种命题方式，我们假设学生通过教学已经形成了热带雨林的概念，然后给出案例，让学生去识别概念案例。

第二种命题方式通过创设的情境，考察学生能不能运用学科的概念、学科的眼光、学科的思维方式对现实中的情境进行分析判断、进行解释，更多体现的是一种学科实践的路径，体现的是学生在学科上理解的程度，以及用学科的概念、原理、方法来解释、论证、预测周边现实世界的能力。

2.读懂素养，才能做好素养导向的命题

OECD（经合组织）关于“核心素养”做了如下界定：

“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)以满足复杂需要的能力。”

新课标强调的素养，不仅包括大家熟悉的学科知识和技能，更强调：“当学生面对生活中的复杂需要的时候，能不能用他在学校里学到的各种资源，比如说心理的、社会的、各种学科的技能，以及对世界的各种态度等，把这些视作资源，运用这些资源来解决生活中的挑战或者任务。”

这和上述案例的第二种命题思路与理念相通：

当面对一个现实情境，不是通过简单的提问考察学生了不了解这个概念或者原理，而是要从“学以致用”的角度出发，观察他能不能把他在学科里学到的这些概念、原理、方法，当做一种资源，用来解释、预测、解决眼下的挑战和任务。

在新一轮的课程改革过程中，这种素养导向的理念和思想渗透到了高中和义务教育的课标修订过程中，结合到具体的学科，形成“学科素养”概念——学科素养是在OECD的核心素养的理念基础上，比如说学生要运用各种资源来解决现实生活中的挑战，在这种基本思想上，把素养概念和各个学科的内容学习建立关联，形成学科素养。

那么，学生在各个学科学习中能获得什么呢？

结构化的学科或跨学科知识和技能：每一个学科都有结构化的学科知识和技能。

学科或跨学科观念、思维模式和探究技能：通过学科的学习，学生学会用学科特有的眼光来看世界，这里边就蕴含了：学科的观念、用学科的思维方式来思考问题和用学科的方法来解决问题，后两者也称为学科的思维模式和学科的探究技能。

世界观、人生观和价值观：从更上位的层面来看，每门学科也渗透着特有的世界观、人生观和价值观。

这些都是学生从学科学习中能够获得的东西。同时也是教师非常熟悉的学科内容学习要达到的“三维目标”。

学科素养就是把这些东西（三维目标）当做资源，能够灵活运用学科的知识、学科的方法、学科的思维或者观念等，去分析现实中生活中的各种场景，提出问题、解决问题，顺畅与他人的交流沟通，达到改善社会、实现个人价值的目的，在这个过程中所表现出的综合性品质。

“素养导向的考试命题”关键在理念转型：需要以解决现实问题为指向，在解决现实问题过程中，将学科的知识、技能、方法、观念变成我们解决现实问题的资源，也即转化成各种工具、思维、框架等。

在素养导向的命题理念和思路的站位下，素养导向的测评至少要包含三个方面的要素：

1.明晰素养导向测评的三个关键要素

第一个要素：源于现实世界、贴近学生经验的真实情境。

素养导向的测评要解决现实生活中的问题，就要有贴近学生的经验，源于学生在现实世界中的情境，比如：日本核污染水排海就是一个现实生活中的真实情境。真实情境可以从社会中生产或在生活实践(家庭、社区、学校、社会、全球)中寻找。

第二个要素：创设具有现实意义的任务或问题

情境本身不等于问题，我们可以依托情境创设任务，比如：日本核污染水排海，对沿海渔业会产生什么样的影响？问题与情境要有紧密关系，具有现实意义，不管是否关乎考试，在现实生活中都要思考和面对这样的任务。

第三个要素：解决问题所需的学科内容。

学生在学校学习的目的是要学会人类文化中积累的各种资源，利用它们作为思考和解决问题的工具，最典型的文化资源就是各个学科领域经过长期探索形成的精华，也即学科内容，包括学科知识、技能、学科观念(上位可到价值观、世界观和人生观)；学科实践 (思维方法、探究模式）。

这三大要素，每个要素里面包含哪些具体的东西，怎么把它们合理拆解并具体落实在每一个任务里边，需要教师持续探索。

2.搭建素养导向的命题框架

传统的考试命题思路是一种双向思维：根据某个特定的知识点或者多个知识点，在某个特定的认知水平上（旧课标规定的识记、理解、应用）研制一个相关的题目，这是运用双向细目表的思维。

这种思维方式无法匹配素养导向的命题需求。

根据素养导向的命题思路，其命题框架应该按照如下图所示的多维角度去思考——在现实的情境（各种现象、事件、场景）中创设某种任务，完成这个任务需要学生整合在学科学习中获得的学科观念、学科知识技能、学科实践方法，才能解决这个任务。

这个多维命题框架下，学生的素养表现在——他能不能判断任务和学科内容之间的关联，能不能灵活整合知识技能、方法、观念来解决任务。这种灵活性，这种迁移的本领有没有产生创造性？能不能跟问题匹配？

素养导向的考试命题思路和以知识为取向的传统命题和考察思路有着本质区别，这是教师需要深刻理解的。有了这样的基本认知，就可以把它具体化为：我们在考试命题过程中需要经历什么样的过程才能落实素养导向命题的新理念。

1.准确把握学科核心素养内涵和表现特征

即使在素养导向的考试命题要素和多维框架中特别强调情境，也不能以情境作为素养导向的考试命题起点。因为没有目标（素养导向目标），即使有了情境，我们也无法赋予情境功能用途。

素养导向的考试命题的起点应该是教师要深刻理解学业质量标准、每个素养的内涵及其内部的综合性。

过去我们的测评考察总是把知识点一个个拆开，体现一种分析式的思维。现在的命题理念是综合性的考察，新课标里的学业质量标准，特别强调整合的思维，也即在复杂现实问题面前，学生对学科素养中的知识、技能、方法、观念是怎么整合地表现在问题解决过程中。因此，教师要研读并深刻理解新课标里的学业质量标准，它有两大特征：素养导向与综合性。

与此同时，在测素养的时候，素养本身也是综合的。教师要理解这一点。举例说明，地理学科里有一个素养叫综合思维（其内涵和表现如下图所示）：

众所周知，任何一个地理现象中，可能既有自然的各种要素，也有人文的各种要素，而且随着时空会不断发展变化，我们要具备站在综合各种要素、在时空发展变化的动态视角下去分析、理解、判断各种地理事物和地理现象，形成解释、做出预测，这是该素养的主要内涵和表现。

这个素养本身就是综合的，有了这样一种深刻的认识，再去寻找现实生活中有什么样的情境能够承载这样的素养表现，就形成了目的。有了目的，就能够在素养的指向下，在生活中寻找到可能的情境。

2.寻找指向学科核心素养的真实情境

每门学科都有其所对应的现实世界和生活现象。各种与该学科相关的真实的现实生活情境提供了引发学生学科核心素养表现的可能性。

举例说明，地理专家提出了一个指向上述“综合思维”素养考察的现实情境如下图所示：

设问：你觉得当时专家的建议是否合理？请解释并论证为什么？

马航370事故是发生在现实生活中的一个大事件，从地理学科的角度来看，上述设问是一个和地理有关的现实问题。要解决其中提出的问题，学生需要运用和该问题相关的已有经验、地理知识和原理（位置、洋流等）来深刻理解当前情境，明确问题实质和各种可能的假设，综合影响该问题的各种可能因素，形成一个基于证据的、能够自圆其说的解释和论证方案。

它不仅需要学生掌握与该区域及该事件有关的地理基本知识、原理和技能，还需要学生能够将相关的知识、技能和思维方法进行整合，并根据当前任务的特定需求加以灵活运用。这样一个现实的情境中，不仅提供了学生开展地理意义上的“综合思维”的可能性，还可以观察到不同水平的“综合思维”这一学科核心素养上的具体表现。

3.合理设问，明确问题的指向与空间

有了情境，怎么建立起情境与学科素养表现之间的真实关联？这依赖于“合理设问”。

打个比方，上述案例情境蕴含了要考察“综合思维”这个素养的可能性。怎么设问才能使得问题指向的是“综合思维”这个素养，而不是指向原来大家熟悉的知识技能呢？

下图展示了“马航370事件飞机搜救情境中”的另外一种设问方式。

简要分析可以发现，问题1指向具体的知识点（该海域洋流的性质及方向）；问题2虽然在题目类型上有别于问题1，但仍然指向具体的地理知识（该海域洋流对区域气候的影响）；

问题3看似考察学生基于证据的论证能力，但在问题1和2以及该题本身的不断提示下，论证所需相关要素或线索已经逐一明确，导致问题空间受到极大的限定，原本指向的论证能力已经简化为相对固定的模式识别。

表面上三个设问层层递进，但却将所要考查的“综合思维”降解为零碎的知识和孤立的技能，丧失了观察学生真正的素养表现的机会。

实际测试的时候，需要把洋流的示意图删除，将设问改成：你觉得当时专家的搜救建议是否合理，请你解释和论证为什么？如此设问才能将学生放置到专家的位置，去判断为什么是锁定“灰色”这个区域，从而找出“洋流是建立观念的根本”。

怎样才能保证设立问题的空间足够大呢？可以借助“科学探究能力”这个理论框架。

任何的科学探究能力都有五个特征：

第一，要研究科学问题。

第二，回答问题的时候，要以证据为基础。

第三，要基于证据形成解释。

第四，要跟已有的科学理论建立关联。

第五，要能够用科学的方法进行论证和交流。

这个理论框架给出四种对应的变式情况，最左边为学习者自己提出问题，自己找证据、自己形成解释、自己判断科学中的关系，自己用科学的方法论证和解释。所以它完整地考察了科学探究能力。

越是往右边，学习者得到的资源或信息的支撑逐渐增加，问题的结构化程度越来越高，问题空间则不断减小。任务越是结构化，越是逐渐丧失了观察不同水平的学生科学探究能力表现的机会。

下图所示是国内某城九年级的物理测验，提供了很多资料、数据，最后要求学生根据其中的信息，判断研究的是什么？实验过程不正确的原因是什么？对照“科学探究能力”理论框架，这个命题的问题空间显然被缩小很多。

举这个案例，是为了提醒教师，命题时要特别明白，当你提供什么和不提供什么的时候，你要站在“科学探究能力”理论框架的角度去思考如何命题和设问。因为这个框架建立了所要考察的素养和创设的情境之间的一种系统关联——我们提供了什么，特别影响学生解决问题的机制是什么？

这个机制跟我们考察的素养之间有紧密联系——每提供一个东西或者每撤掉一个环节，对于我们考察的素养表现，给学生提供的问题空间之间的关联影响都是非常重大的。

假如教师能够站在素养的理论框架下，建立素养表现和任务场景之间的系统关联。那今天的考试命题就是一个科学和系统的过程，再加上学生实际表现的验证，就可以把素养导向的命题和测试变成一种科学的基于证据的命题和思维模式。这是我国考试命题改革至关重要的一个环节。

4.研制等级评分标准

素养导向的命题要解决现实问题，所依托的情境任务往往是综合的、情境化和开放的，给学生提供了展示各种表现、思维方式和问题解决过程的空间，但也带来了针对非标准答案如何合理评分的难题。

素养导向的命题非常重要的环节，就是如何研制等级性的评分标准。需要做到以下两点：

1）以学业质量标准水平为参照，结合具体任务和课程内容，制定等级化的、描述性的评分标准。

修订后的高中和义务教育课标非常重要的一个突破，就是制定了素养导向的学业质量标准，在不同的学段规定了学生的素养应该发展到什么样的程度，表现特征是什么。因此，中小学教师能参照的关于素养导向的理论依据就是“学业质量标准”。

但学业质量标准是比较抽象的，当我们在测试学生的素养表现时，需要把上位的学业质量标准，具体化到任务及任务所涉及的课程内容上，制定等级化的、描述性的评分标准。

2）评分标准要真实反映不同水平学生在解决问题过程中所展示出的各种结果、表现以及背后的思维特征和探究方式。

依据高中或义教的学业质量标准，能够将其细化为真实反映当前任务背景下考察的目标素养上，学生是怎么思考、怎么解决问题、有哪些具体表现、不同水平有什么样的自性或关键性特征的不同，那么这个等级质量标准就相对比较合理。

教师可以通过素养导向的等级评分标准来判定学生素养达到的水平程度，关乎高低好坏，但不存在对错，这也是评价应该秉承的一个很重要的理念。

5.掌握两种评分标准研制思路

自上而下的研制思路——可借鉴如下图所示的solo系统，将学业质量标准作为上位理论，将其具体化到学科到任务，这个思路对教师的专业能力要求比较高。

自下而上的研制思路——根据某个素养制定开放命题，观察并收集学生的回答，针对学生制定粗略分类，研究每一类学生的答案后，提炼出其中的共同特点，形成指向素养的评分标准，随着评分标准的不断迭代，就能达到比较合理的水平。

举例说明，地理专家制定了如下的开放命题：

提供如下图所示的视频访谈背景材料作为辅助，让学生提取有效信息并解答问题。接着，观察并记录学生是如何挖掘背景材料信息来回答问题的，同时对学生的回答进行水平编码。

进而分析学生的答案里有哪些我们关心的特征，比如说感知到多少背景信息、激活了多少知识，用了多少术语，术语运用水平高不高，知识有没有结构化，有没有用到图式（大观念）等。

综合这些信息，最后总结回答好和不好的学生，有什么不同水平特点，并按照两个维度将学生分为五组。

第一组，学生仅能凭经验回答问题，不会使用专业概念。

第二组，学生开始能够用学科的概念和符号来代表问题，但是他的理解是比较浅的。

第三组，学生应用的概念原理及背后所传达的观念和信息，比较符合问题情境。

第四组，能够以结构化的知识回答问题。

第五组，专家的水平，能够用大观念来统设问题、来思考问题。

最后形成从左到右的水平进阶，就形成了评分标准。

作者丨杨向东 华东师范大学教育心理学系主任

来源 | 教研网

编辑 | 肖梅香

统筹 | 孙习涵