《小熊住山洞》是目前部编版教材语文一年级下册中的一篇课文。
它的原文刊载于《婴儿画报》2000年第16期，是绘本的配图文字说明。
《婴儿画报》创刊于1985年，主要读者对象，据它封面上标明的范围，是0—4岁的婴孩。
这个年龄段的孩童，显然还不具备识字能力，因此，整个期刊里主打的是图画，而在占据了整个画幅的纸页上，文字仅仅是对图画进行辅佐的说明，这样，必然导致《婴儿画报》上的文字，有其自己叙述的特殊性，与进入课文的要求，还是有着很大的差距的。
《小熊住山洞》也是我们目前能看到的唯一一篇来源于《婴儿画报》的课文。
我们可以对比一下《婴儿画报》上的原文与现在进入课本里的文字，还是可以看出它们之间巨大的差异。
《小熊住山洞》首次进入人教版教材里的时间，是在2001年6月出版的《义务教育课程标准实验教科书：语文一年级上册》中。
当时，《小熊住山洞》进入教材是放在“看图说话”的版块里，基本沿袭的是《婴儿画报》里的图文混排模式，这一版里的《小熊住山洞》文字与《婴儿画报》里的文字相差不大，而到了现行的部编版里，《小熊住山洞》被作了升级换代的处理，用作了一篇独立的脱离掉图画说明的叙事文本，因此，目前课本里的《小熊住山洞》，在语言的起承转合与修辞表达上，都较原文有了很多的丰润。
因此，同样的《小熊住山洞》，在进入教材后，出现了版本的不断润色与丰盈的过程，我们在这里比照一下，可以看出，《婴儿画报》里的这一篇课文，是作了相当程度的锺事增华，添枝加叶。
下面，我们分别罗列《婴儿画报》版、2001版教材、部编版教材的不同文字，作一个简单的对比：
第一组：《婴儿画报》版：小熊一家住在山洞里。
2001版教材：小熊一家住在山洞里。
部编版教材：小熊一家住在山洞里。
第二组：《婴儿画报》版：熊爷爷对小熊说：“你去砍些大树，我们造间木头房子住。”
2001版教材：熊爸爸对小熊说：“我们去砍些树，造一间木头房子住。”
部编版教材：熊爸爸想砍一些树，盖一间新房子。
（原始版本里的设定是熊爷爷，他并没有亲身介入砍树的过程，而是支派小熊去砍树，而进入教材后，修改版本里，将“爷爷”换成了“爸爸”，而爸爸与小熊是一起来到了砍树的现场，显然，原文里的爷爷是一个甩手掌柜，更承担了一个发号司令的角色，而教材修改时对此进行了改换，将不闻不问的爷爷换成了与小熊亲历亲行的熊爸爸。
注意一下，部编版教材里，把原文的熊爸爸的指令性发声，换成了内心所想，显得叙述上更直截了当，直指目标任务。）
第三组：《婴儿画报》版：春天，小熊走进树林。
树上，长满了绿叶，他舍不得砍。
2001版教材：春天，他们走进森林。树上长满了绿叶，小熊舍不得砍。
部编版教材：春天，熊爸爸带着小熊来到森林里。树上开满了花，小熊说：“爸爸，树上的花开得多漂亮啊！我们还是不要砍了吧！”
（部编版教材改换了原文的触发小熊舍不得砍树的动机，是树上开满了花，而不是原文长满了绿叶。春天是开花的季节，课本里修改，相对而言合理一些。）
第四组：《婴儿画报》版：夏天，小熊走进树林。
树上，开满了鲜花，小熊舍不得砍。
2001版教材：夏天，他们走进森林。树上开满了花儿，小熊舍不得砍。
部编版教材：夏天，小熊和熊爸爸来到森林里。树上长满了绿油油的叶子，小熊舍不得，又说：“爸爸，树叶长得多绿呀！就别砍了吧！”
（部编版教材里夏天的树林的特征是长满了绿叶，而原文里突出的是夏天开满了花儿，可见现行教材，将春、夏两季的森林特征正好调换了一下。）
第五组：《婴儿画报》版：秋天，小熊走进树林。
树上，挂满了果儿，小熊舍不得砍。
2001版教材：秋天，他们走进森林。树上结满了果子，小熊舍不得砍。
部编版教材：秋天，小熊和熊爸爸来到森林里。树上结着红红的果子，小熊对爸爸说：“树上结了那么多果子，我不忍心砍。”（注意一下，目前教材里新增加的小熊对话，只不过是重复了原文的叙事的语句。之间的逻辑关系，并不明确。）
第六组：《婴儿画报》版：冬天，小熊走进树林。
树上，站着许多鸟，小熊舍不得砍。
2001版教材：冬天，他们走进森林。树上有许多鸟儿，小熊舍不得砍。
部编版教材：冬天，小熊和熊爸爸来到森林里。熊爸爸刚拿起斧头，忽然听到了树上鸟儿的声音，好像在说：“求求你，别毁了我们的家！”小熊连忙对熊爸爸说：“爸爸，你砍了这棵树，小鸟们就没有家了，别砍了吧！”
（这一节，部编版教材里是新添内容最多的一部分，也加入了原文中未曾表达出的人文主题。有什么意义？我们下面会重点解析一下。）
第七组：《婴儿画报》版：一年又一年，小熊没有砍树造房子，还是高高兴兴住在山洞里……
2001版教材：一年又一年，他们没有砍树造房子，一直住在山洞里。
部编版教材：就这样，一年又一年，小熊一家没有砍树，一直住在山洞里。
（部编版强调了“小熊一家”没有砍树，因为仅仅依靠小熊的执念，是无法形成不砍树的结果的，应该说目前的课本更符合儿童的认知常理。毕竟在儿童的心理中，孩童并没有对世界取舍的决定权。）
第八组：《婴儿画报》版：树林里的小动物，都很感激小熊一家，他们送给小熊一束束美丽的鲜花。
2001版教材：森林里的动物都很感激小熊一家，给他们送来一束束美丽的鲜花。
部编版教材：森林里的动物都很感激小熊一家，给它们送来了好多鲜花和果实。
（部编版改动的虽然很微小，但颇忖情度理，在原文里的“鲜花”基础上，还增加了“果实”，这就是考虑到森林里的动物，不能光送徒有外表光鲜的鲜花，也得回报小熊一家实惠吧，所以添加了回馈的礼物中也有“果实”，算是实在的回报吧。）
从《婴儿画报》中的一篇绘图说明，到2001年基本类同的移植，直到现行的部编版教材里的独立的叙事性课文，《小熊住山洞》一课的变动可谓是非常巨大，而在这种变动中，我们可以解读出如下的信息：
一是《小熊住山洞》背后的四季模式。这篇童话的本意，是通过砍树这个触发性情节，来揭示森林四季的美好，在童话的潜台词里，如此美好的森林，怎么忍心伤害、毁灭它？
这也导致了原文中频率出现最高的词是：“舍不得”。
由此可以看出，童话的美好，是建立在四个季节轮换变化中各擅胜场的“靓丽华彩”的亮点之上的。
四季也就成了故事的核心支撑条件。
这也是此文被教材青睐的原因，因为这种构思模式，非常符合教材热衷于季节性比对的宏观把握的编撰思想。
在作者的原文里，《小熊住山洞》的行文中采取了一咏三叹的排比式叙事手法，展现了四季森林里的标志性特点，这就是春天的花，夏天的绿，秋天的果，冬天的鸟巢。
正是在充分展现了森林的四季特点的基础上，阐明了森林的存在意义，这里有外观上的美丽，如“花与绿叶”，也有生存的食物提供（秋天的果实），更有动物的生存依恃（小鸟的家）。
这些森林的价值多重维度，映射在小熊的目光与心理上之后，让小熊产生了“舍不得”的心理反映，才阻止了无论是原文的“熊爷爷”还是修改版里“熊爸爸”或发号司令，或亲执斧斤，意欲砍树伐木的肆虐森林的意图，让森林依然保持着万类霜天竞自由的原生态面貌。
客观上，《小熊住山洞》体现了小熊一家对自然的爱护与环保意图，但文本在展现这一意图的时候，是通过抒写森林四季的原生态美好来予以说明与凸显的，而这种对四季特征的概括与抽象方式，成了小学语文教材里的一个现象级的普遍性存在。
我们不妨看一下。
一年级上册中的《四季》：
一年级下册中的《四个太阳》：
二年级上册中的《田家四季歌》：
三年级上册中的《美丽的小兴安岭》：
五年级上册中的《四季之美》：
而《小熊住山洞》也蕴含着这种类型模式，这反映了教材非常喜欢精选这类高度浓缩的概括性的文本。这应该是《小熊住山洞》在发表一年之后，就迅即地被收入教材的一个原因。
二是《小熊住山洞》修改的场景设定。原作中，《小熊住山洞》里的小熊一家只有一个熊爷爷，他只是一个影子一样的存在，仅仅在开首的时候，吩咐小熊去砍伐木头。这个爷爷甚至会给人有一种虐待童工之嫌，所以进入教材之后，必须对此进行大加砍伐。
在早期的面向婴孩的版本里，只需要一个发号司令的爷爷就行了，用不着对他进行更多的人设刻画，但改成课文之后，出于塑造小熊的心理繁复的需要，独身一人去伐木的小熊显然无法完成他的心理全部展现，由此课文开启了他的增添路径，就是把“熊爷爷”改成了“熊爸爸”，以让熊爸爸能够激发起陪同小熊去伐木的故事引擎。
因为如果是熊爷爷与小熊去砍木头的话，那么，这样的建造房子的重任，由“熊出没”家庭中的一老一小来完成，显然无法吻合孩童对世界的认知，所以，就把熊爷爷换成了家里的实力担当熊爸爸了。
而部编本里更为重大的修改，是让原文中从没有发声的小熊，不断进行话语表达，详细解释他为什么会生成“舍不得”的心理判断，而与熊爸爸一起进入森林，也给小熊的心理互动创建了一个开启的出发锚地与表达平台。
这样看来，课文里把原文中只字不提的熊爸爸推到与小熊一起参与行动的角色上来，显然是考虑到了课文修改时的必然的加强小熊心理刻画的需要。
因此，我们可以感知到，课文里的场景与人物设定的变更，是为了下一步更为广阔的适应一年级课本的内心刻画需要而有的放矢的。
我们从原文到课文的流程演变中，可以看到，课文增写是按照一种什么样的逻辑进行加工处理的。
发表在《婴儿画报》上的原作，面向的是0—4岁的婴儿，他们还缺乏因果逻辑推理能力，给他们讲故事，就是要把一个简单的情境、动作与判断，不断地重复、巩固、演化，所以，在《婴儿画报》的原作中进入森林四季的表述部分，主人公一样、动作一样、结果一样，婴儿在这种重复的循环往复的叙述进程中，不断加深对主人公“舍不得”这一心理决定的理解。
由此，婴儿知道的是，美好的东西，是“舍不得”毁灭的，而这种美好，来自于四季的馈赠，这样，原文意在向婴儿灌输一个简单的概念，那就是珍惜世界上美好的东西，珍惜
提供这份美好的四季轮回。
大起大合的四季，是婴儿能够感受到的最醒目的大自然的变化，原文把婴儿的朦胧而初始的感受，接榫上孩子们从漫长的四季获得的鲜明的体验，引领孩子在生命的最初阶段，懂得人类是如何用符码记录这种生命的感受与体验的，从而让孩子接受人类教育的最基本的功能——即接受约定俗成的人类符码，而语文正是这种符码的传授工具。
而进入教材之后，原先面向婴孩的童话，现在升级成针对的是7—8岁的孩子群落了，原文的过分简约、硬性的风格与设定，显然已经不适应目前的接受群体的要求了，于是教材在童话里，加进了主人公的心理成份，于是，我们看到，课文里最大的变化，就是让小熊面对四季变换，总有一段他“舍不得”动手砍伐的幕后原因和盘托出，其中，春、夏、秋三季，分别是因为森林的美与实惠（春花、夏叶、秋果）而激起了小熊“舍不得”的心理应对，但在冬天这个季节，小熊对森林的“舍不得”则升华成对“生命”的人道主义的终极关怀动机，所以，课文里这一段添加的部分，最为丰富而复杂，不是像前面的三节那样，不过是重复一遍原文的叙事白描，而是加入了小熊的人性感受，这在原文中是用不着体现出来的。我们看看教材里增写的冬天的部分：
——忽然听到了树上鸟儿的声音，好像在说：“求求你，别毁了我们的家！”小熊连忙对熊爸爸说：“爸爸，你砍了这棵树，小鸟们就没有家了，别砍了吧！”——
丰富而明确的心理动机，让《小熊住山洞》的故事有了人性的维度，也吻合了一年级小学生的阅读心理，顿时让一篇面向婴孩的故事，升级成一年级小学生的范文教材。
从一篇简单的绘画说明，到一篇独立的课文，《小熊住山洞》的拓展与扩容，在教材里的课本演变中，可以说并不常见。
众多的原作进入教材之后，都进行了大刀阔斧的删节，像《小蝌蚪找妈妈》《雪孩子》进入教材后，删减的幅度都相当巨大，但《小熊住山洞》走近教材，却是一个不断丰润与增益的过程，其目的，都是为了让课文的内容足够丰满，性格足够独特，叙事足够完整。这与另一类课文删繁就简的目的，其实是殊途同归的。
