感谢您关注“永大英语”！
“课程育人”是新概念吗——兼论对教育概念的逻辑分析孔 苏
课程育人不是新概念。从概念构成要素而言，课程育人存在语义模糊、理论驳杂、实践缺失等问题。课程育人是政策需求的所谓概念产物，它在发挥育人价值的同时，也存在由于多重解释而导致的概念模糊，直接影响概念的有效性。尽管教育政策的需求可能会生成新的教育概念，但需要以概念学理逻辑的澄清和解释作为前提。课程育人更适合作为一种新理念，应当对其进行理念分析而不是概念分析。教育概念的创新有一定的学理逻辑，它的创新基础是学术意义。创造教育新概念存在基本条件，包括：始终保持语词的单义性、一定学理逻辑下的实践产物、存在学术研究的必要性和历时性。
教育概念是教育研究的重要内容。教育概念的清晰度、准确度和完整度影响教育理论与教育实践的质量。一段时间以来，教育领域出现了追求教育概念创新的热潮，各种教育新概念令人应接不暇。同时，各种教育概念新解读对照而出，包括不同立场、视角和方法下的概念分析。从教育学意义上说，一个新的教育概念要经受教育理论和教育实践的检验。“由于教育学基本概念和学术规范不易移易，不像新名目、新流派、新设想那样稍纵即逝，故闻风而动实属舍本逐末。”[1]当前，为了课程理论与实践的深入发展以及落实立德树人根本任务，“课程育人”作为一个新的教育概念逐步确立起来，它在引导课程发挥育人价值的同时，也暴露出语义模糊等问题，其是否可称之谓一个新的教育概念亟待学理上的探讨。
一、所谓新概念“课程育人”的语义及理实问题
教育研究要产生新概念，否则教育学的发展很难谈及创新，教育事业也会失去理论支持。但是，近年来流行的部分教育新概念内涵缺乏统整的学理基础。具体而言，“课程育人”就存在语义模糊、学理薄弱和实践欠缺的问题。
（一）多重理解导致语义模糊
一个教育新概念，不能不考虑语义问题。当一个教育概念存在多种理解，要么是概念本身的内涵丰富，要么是概念界定时内涵与外延缺少明确边界。从“教育”来说，本身是复杂的概念，索尔蒂斯（Jonas F. Soltis）认为很难定义教育。但是，目前教育学界对此还是有较为统一的认识，对“教育”的核心含义的理解没有分歧，简言之，教育是培养人的实践活动。假设出现“教育是培养人的理论活动”的说法则必定是错误的。课程，也存在本身概念较为复杂，各种理解都成立的事实。因此，以教育或课程等语词为对象进行构词时，应当明确是在何种意义上定义教育或课程，或者，这种构词是否能够表达清晰的语义，例如，义务教育、家庭教育、课程目标、课程标准等。
从语义上看，“育人”是较为清晰的概念，它是指教育人、培养人。“课程”概念不甚明晰，两者的结合就容易产生理解偏差。“课程育人”，从字面理解是指课程发挥育人的价值或功能；从概念出现的背景来看，主要指课程要发挥德育价值或功能。课程概念本身的丰富性，导致“课程育人”的概念外延变大。这两种理解尽管可以将“课程育人”划分为广义和狭义上的不同，但其核心的“五育”与“德育”是否为广义狭义的区别很难判定。更模糊的是，以课程育人为题眼的著作既研究课程德育问题，又涉及课程五育问题。例如，吕向东主编的《普通高中课程育人探索》，既说明思想政治教育对高中生人格培养、身心健康发展、各项知识技能形成的重要作用，又挖掘课程育人价值、探索课程育人的途径和策略。“课程育人”这个概念就像一个筐，任何涉及课程、育人的内容都能够往里装，导致语义模糊。
（二）概念内涵缺乏统整的学理基础
当前所谓的“课程育人”理论只是课程理论的重复或再演绎。不少研究都将我国古代“诗书礼乐以造士”和西方古希腊“七艺”培养文化素养等看作课程育人的思想萌芽，但是，课程史与课程理论都表明，上述内容属于课程目的或目标范畴。尽管与课程育人概念并不矛盾，不过显然是偷换了概念，试图实现“新瓶装旧酒”。“课程育人”的核心词是“育人”，课程只是手段和媒介，因此，在分析概念的学理基础时，应当把重心放在育人理论而不是课程理论。所谓“育人理论”一说，实际等同教育理论。从集合上说，课程理论与教育理论是被包含与包含的关系。“课程育人”概念没有解读清楚这两种理论的关系，一类用课程理论统摄，另一类用教育理论统摄。其实，这回到了课程与教育关系的原点，课程属于教育但又具有独特性，表现之一是育人性，即课程如何育人是存在独特价值的。考察课程如何育人，其实是在考察课程实施如何关照人，即人的因素是否成为贯穿课程始终的主要影响因素。
“课程育人”与其说是概念，不如称之为理念。对理念与概念的分析有显著的不同。理念的分析主要强调价值判断，例如，“学习中心”理念，它为了强调学习的重要性，将“学习”喻为“中心”。它是一个不合格的概念，其内涵与外延模糊，只能落实为规定性定义，至少目前缺乏共识性、代表性的概念解释。“教育性教学”是概念，尽管可以从理念的意义上解读，但它是一个合格的概念。“可能没有人否认，赫尔巴特是第一位明确提出‘教育性教学’概念的人。”[2]按照布雷岑卡（Wolfgang Brezinka）关于教育概念的观点，“课程育人”是一种口号。“教育学的口号总是包含有一种要求性的或规定性的成分：它们要求、建议、告诫或者说服人们，根据某一种教育观点或视角，并且以特定的方式去思考和（或者）去行动。”[3]课程育人规定课程的育人意义，特别是在政策导向下的德育要求更为突出，因此，将其作为理念分析更为恰切。
（三）概念缺乏独特的实践样态
“课程育人”的实践立足课程实践，它区别于教育管理、教育政策等实践。课程育人实践与课程实践的差异非常模糊，这里就存在一个根本问题——实践依据的是课程逻辑还是育人逻辑？尽管可能有人认为课程逻辑本身是育人逻辑，但两者不是一回事。课程逻辑是围绕课程设定的一系列框架体系，它不可避免受到课程自身的限制，而育人逻辑则只欢迎课程中能够教育人、培养人的内容，抛弃因课程本身而产生的内容。例如，“培养什么人、如何培养人”在内化为课程标准时，是否真的完全对应？显然，课程标准是立足课程而对接育人，以课程逻辑为主。
由于“课程育人”缺乏实践样态，导致相关的问题、困境、对策等研究差异较大。有研究以“生长点”为切入口，指出“课程育人”的现实困境，即学校课程实践存在重“教学”、轻“科研”，重“要素”、轻“系统”，重“接受”、轻“构建”，重“知识”、轻“德化”[4]4。这是当前与“课程育人困境”直接相关的唯一文献，这一方面说明该主题内容还没有引起研究者重视，另一方面可能与“课程困境”“思政课程育人”或“课程思政育人”混淆。立足“育人”，课程在编制、实施和评价等环节都存在困境。这些困境涵盖知识育人、能力育人、方法育人、情感育人等层面，是在“育人”大概念范畴下的表现。如何体现“课程育人”的困境，还要回到原点，即“课程以德育人”的困境，重点是课程的德育困境。
二、教育概念视角下的“课程育人”分析
“课程育人”是一个主谓短语，由“课程”与“育人”两个关键词语构成。马克斯·韦伯（Max Weber）发明“理想类型”（Idea Types）这一概念工具，简单说它是一种方法，用于定义那些无法明确定义的社会事实。[5]“课程育人”因“课程”的多义性、“育人”的复杂性，需要借助于“理想类型”。具体方法是通过梳理以往概念定义，提取核心关键概念并分析其特征，从而明确“课程育人”内涵。
（一）对已有论述的分析
“‘课程育人’是课程领域对新时代‘以立德树人铸就教育之魂’的诠释。”[6]107这是政策导向下的内涵分析，阐明了课程育人的具体作用，简言之，即以课程的方式诠释立德树人。“课程育人是指在学校教育情境中，基于学生全面发展、以各种课程形式为媒介开展育人活动的教育行为。”[7]这是实践导向下的内涵分析，界定了课程育人发生的场域边界，将育人过程看作行为过程。“‘课程育人’的内涵即为通过课程教学对学生进行教育。”[4]5这是语词导向下的内涵分析，由课程演绎出课程教学，并明确了课程教学的中介效用。以上三种解释是关于“课程育人”清晰明确的内涵分析，由此表明这一概念具有丰富性和复杂性。研读上述文献，发现高树仁与胡守敏有关“育”的解释更多倾向于德育。例如，确立关键词“立德树人”，参照并引用《中小学德育工作指南》。
2014年，“课程育人”出现在《教育部关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》第二部分“准确把握规律性，改进中小学德育的关键载体”，指出“改进课程育人”[8]。2017年，《中小学德育工作指南》的第五部分“实施途径和要求”，强调“充分发挥课堂教学的主渠道作用，将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中，融入渗透到教育教学全过程”[9]。两个政策文本都与德育有关，从侧面证明“课程育人”的德育目的。《义务教育课程方案（2022年版）》指出，课程标准强化了课程育人导向。[10]从阐释的具体内容看，这里的“课程育人”指向核心素养，包括正确价值观、必备品格和关键能力。
（二）“理想类型”方法下的内涵分析
一是概念广义狭义的分析。“课程育人”中“课程”表示对象，“育人”表示对象的目的。课程是教育的载体或媒介，本身具有育人的含义，明确“育人”一词是为了强调和突出。按照一般的理解，课程即学科/科目，一门门课，它的育人贯穿课程目标、设计、实施和评价全过程。育人的“育”是指“教育”，包含德育、智育、体育、美育和劳动教育内容。但是，任何一门课程都很难包含所有具体的“育”，只能有侧重地体现德育、智育等。育人的“人”是指学生，这是多篇文献呈现的共识[参见廖伯琴：《提炼核心素养，凸显课程育人价值——义务教育物理课程标准（2022年版）解读》，载《基础教育课程》2022年第10期；窦桂梅：《新课改背景下课程整合的实践探索——清华大学附属小学“1+X课程”育人体系建构的案例研究》，载《教育研究》2014年第2期；苏李：《音乐通识课程的育人价值意蕴及其生成》，载《思想理论教育》2017年第9期。]，然而，课程的面向对象不仅有学生，还包括教师，“课程育生”和“课程育师”共同构成“课程育人”。由此，“课程育人”确实存在广义和狭义上的内涵区别，狭义的内涵也存在因不同理解而产生差异。
二是概念出现的环境背景分析。一个概念的出现，不仅要理解其本身含义，更要分析环境背景，从而更好地理解概念的内涵。“课程育人”多出现在德育政策中，从出处看，其内涵带有鲜明的德育色彩。此概念的出现有一个宏大的教育背景，即“育分”与“育人”的对立。“课程育人”的提出，是为了弱化分数教育、强化人的教育，课程的指向性统一到人，分数只是育人过程的要素之一。“育人”被强化是在2017年中共中央、国务院印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，其中提到“坚持全员全过程全方位育人”（简称“三全育人”）。“三全育人”与“课程育人”既是包含与被包含的关系，又是承载与被承载的关系。课程育人包含在三全育人之中，反映和呈现全员、全过程和全方位育人。
三是概念的目标分析。“价值塑造是课程育人的目标取向”[11]，这表明了 “课程育人”作为整体，其目标导向是情感、态度和价值观。“核心素养是落实立德树人根本任务的重要凭依，其作为课程育人目标，是党的教育方针的具体化……”[12]“新中国成立以来，我国基础教育的课程目标主要经历了从双基到三维目标再到核心素养的变化。”[13]显然，课程育人目标与课程目标同时指向核心素养，这证明了两种目标的相似性。但是，两者毕竟不同，课程育人的目标可以看作课程目标的目标，即课程目标的再提炼与再深化。课程育人的目标，应当结合课程目标和育人目标，突出课程给予育人的独特性，从而确定整体目标。相较于课程目标，育人始终是课程育人目标的中心。尽管课程目标也隐含育人，但缺少德育等理念的外化。当前两者混用的情况值得注意，并亟待改善。课程育人目标与课程目标，首先是不同维度上的目标。前者在纵向上属于国家育人目标、学校育人目标和课程育人目标的序列，后者在纵向上属于教育目的、教育目标和课程目标的序列。例如，同样在学校层面，学校的教育目标，包括办学目标和育人目标，从这一角度而言，两者并不相同。但是，确实存在将两者混淆的事实，例如，以“培养什么人”为背景，将语文课程目标与语文课程育人目标等同[14]。其次是不同着眼点的目标。课程育人目标的提出，与“立德树人”理念有关，它是一个再生的目标；课程目标是一个传统的目标，它伴随课程出现。“课程育人”在概念目标上是一种引导、呼吁和宣传，它很难有一致的标准，从价值判断上说，一门课程或一项课程实施，无法直接判断它是否实现育人目标，该概念的有效性受到挑战。
四是概念的理论依据分析。在“育人”意义上，课程发挥作用的理论依据主要源自心理学、社会学和哲学。在“课程育人”意义上，课程发挥作用的理论依据主要源自教育学和伦理学。教育学回答如何通过课程培养有德之人，伦理学回答课程与人的良善之间的目的关系。“课程育人”在高校层面存在专属语词即“课程思政”。根据研究，课程思政的主要理论基础包括“马克思主义经典作家有关人的全面发展理论、课程文化发展理论和有效教学理论”[15]，也包括高等教育理论及其规律[16]。在中小学阶段，缺少像“课程思政”一样的核心语词，能够精炼概括落实立德树人根本任务的课程使命。建议使用“课程育人”作为专有语词，与高校的“课程思政”相互衔接，在理论依据上承接“人的全面发展理论”“课程与教学理论”，有效将教育学、伦理学理论化进“课程育人”过程之中。
由以上四项分析可知，“课程育人”的内涵是“立德树人”教育政策导向下对老概念的新诠释，即对课程的育人功能和价值的再强调。应当突出“立德树人”政策背景，强调独具价值的“德育”内涵。诚然，确立“课程育人”的“德育”中心，必然出现与“课程德育”的辨析问题。尽管有学者简析了两个概念，但并没有指出两者的根本区别。[参见石书臣：《正确把握“课程思政”与思政课程的关系》，载《思想理论教育》2018年第11期；翁铁慧：《大中小学课程德育一体化建设的整体架构与实践路径研究》，载《上海师范大学学报（哲学社会科学版）》2018年第5期。]在笔者看来，两者含义相似，最大的不同是指向性。“课程德育”显然唯一指向德育，“课程育人”重点指向德育，但以德育为先，兼顾其他四育。
（三）“课程育人”不是教育新概念
“课程育人”是“……育人”的具体化。“凡是利用已有术语或概念进行构词法组合就能说明含义的或陈述文本等效于构词法解释的，都不是概念。”[17]这就意味着，“……育人”中只要省略号出现的是熟识的概念，该语词就不是新概念，因为“育人”已经是老概念。课程定义大致分为三类，一是课程作为学科，二是课程作为目标或计划，三是课程作为学习者的经验或体验。[18]按照这种思路，“课程育人”可以转化为“学科育人”“目标育人”和“经验育人”。新概念有历史沿革，尽管时代赋予某些概念一定的新意，但概念始终是一个知识范畴，它存在约定俗成的意义。同样是“育人”，“教书育人”与“课程育人”仅仅是“教书”与“课程”两个语词的区别吗？显然，“育”成为分析的焦点。《说文解字》：“育，养子使作善也。”中国古代的“育”字带有鲜明的德育含义，过去忽略课程的德育价值，只是以单独课程承担德育任务。这里的“育”如果解释为教育则意义不大，它把原本的常识当作新词。类似“课程育人”这种所谓教育新概念还有很多，它在履行政策使命、发挥教育功能的同时，因语词表述多义、理论支持薄弱等问题弱化了其作为教育概念的属性。
从学术意义上讲，新语词一定是为了表达新概念。尽管老语词有的也可以表达新概念，但一个学术新语词必定要与学术新概念紧密相关。这种相关不限于意义，包括多重含义。“在语词的世界中，语词本身的准确、精致、富有色彩和韵味都是非常重要的追求，并不能只以意义的实在为唯一标准。”[19]19教育实践和教育理论每隔一段时间都会有所谓“热点”，这些热点时常以新语词、新概念的形式呈现，不管内容与过去有无重复、意义较以往是否深化。与“课程育人”类似的表达有“学科育人”“三全育人”“协同育人”“实践育人”“知识育人”“文化育人”等。“课程育人”既有德育的含义又有五育的含义，既涉及课程又包括师生，至少在概念共识上暂未达成一致。在基本概念未有共识之前，以创造新语词的方式企图形成新概念，用来表达新的教育意图，从逻辑上说是很难实现的。历史经验值得注意。“素质教育”曾在20世纪90年代掀起研究热潮，各种有关它的定义、解释和实践层出不穷。其实，无论是语词溯源也好，政策解读也罢，素质教育始终是一个模糊不清的概念，难以判断一个地区、一所学校、一位教师是否实施素质教育，缺乏对概念内涵的检验。“素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。”[20]该定义并没有指出素质教育的特殊内涵，此概念无法区别于其他相似概念。这种情况还普遍发生在“应试教育”等“……教育”之中。
三、创造教育新概念的基本条件
围绕概念，从形式与内容的关系看，语词是形式，思想是内容。当形式无法承载内容，即老语词无法表达新思想，新概念就有了创造的可能。“语词是概念的语言形式，概念是语词的思想内容。”[21]所谓基本条件，主要包括语词和思想两个方面：一是语词要有单义性，不能有歧义和交叉；二是有学理支撑，不能是经不起推敲的臆想。
（一）始终保持语词的单义性
概念成立的前提条件之一是没有歧义。就语言学而言，能指是概念的形式，所指是概念的实质。教育概念因其实践性强的特征，很难做到唯一单义。“‘唯一单义’（Eineindeutigkeit）的意思是，概念符号（b）只对应于概念（a），概念（a）只对应于概念符号（b）。对于逻辑句子和符号句子来说，情况也是类似的。”[22]但是，教育概念具有单义性，实现单义的关键在于对概念的清晰界定。假设“课程育人”概念成立，其单义性表现为“德育”或“五育”。从逻辑上说，两种单义都能够演绎出“课程育人”问题、困境、逻辑、理论或实践等具体内容，贯彻单义的概念是分析、解释概念的原点。
如今一些看似较为明确和成熟的教育概念，生成的过程也存在多义或歧义。所谓多义，概念本身有多种理解；所谓歧义，此概念与其他概念有交叉或重复。以“通识教育”为例，教育学界尽管仍存有争议，但基本共识已经形成。通识教育（general education）相对于专业教育而言，其目标是培养完整的人，而非某一专业领域的专精型人才。[23]由此，对于通识教育的理解，不再局限于自由教育、人文教育、公共课程或通选课程等。语词的单义性，是保持概念独立的核心内容，“课程育人”大而泛的内涵很难确保单独的意义。
（二）一定学理逻辑下的实践产物
概念是过程性产物，教育概念应当具有教育理论和实践基础。以往对于教育概念的解释或辨析，离不开学理的支持、实践的检验。“教育概念的演进历经博雅教育的理性传统、功利化与技能化教育的转变以及谋求受教育者自由的激进主义教育批判。”[24]教育，存在教育理论；课程，存在课程理论；尽管对于“教育”“课程”等概念存在纷争，但都是在一定学理支持下的讨论。从目前已有的相关“课程育人”实践成果来看，缺乏学理解释导致了实践混乱。例如，课程价值、课程开发、课程实施、课程评价、课程管理方面所谓的育人，以及协同育人、文化育人、活动育人、实践育人、特色育人和创新育人的具体经验，都视作“课程育人”的实践智慧。[25]题目中带有“课程育人”语词的专著或编著，多出自2018年之后，如《普通高中课程育人探索》（2020）、《高校外语课程育人行动研究》（2019）、《广东高校课程育人工作研究》（2019）等。这在一定程度上说明，“课程育人”概念及其实践是近些年才开始的，与长期以来课程的育人功能、价值等研究有差异。
新的教育概念，应能够有力回应新的教育理论和实践。当一种新的教育理论需要新的形式载体，新概念不得不生成。新的教育实践同样如此。课程育人的理论和实践之间涉及具体的转化逻辑。“课程育人的基本逻辑体现为从不同角度考察其发展的基本规律，主要表现在三个方面，即历史逻辑、社会逻辑和知识逻辑。”[26]按照这个思路，历史逻辑即历史上的课程都有育人功能和价值；社会逻辑即课程是社会要求的缩影，学习课程意味着遵循社会要求；知识逻辑即由不同类别知识构成的课程育人的重心有差异，知识的分类与综合影响育人质量。
“‘课程育人’的理论逻辑是通过兼顾课程的‘工具属性’与‘价值属性’，实现教学的‘知识价值’‘能力价值’与‘精神价值’的统一。”[6]107除了理论逻辑，在相对应的实践逻辑上，作者只提及要在育人实践中体察、分析和思考课程育人效果。还有与“课程育人逻辑”相关的内容，如“课程融合育人的理论、结构和实践三重逻辑”[27]。无论是何种教育内容，课程、教学、管理、学习等，都具有各自的逻辑。课程的逻辑与课程育人的逻辑必须有所区别，这不是说理论逻辑只能用于“课程”而不适用“课程育人”，而是说表达的含义不能是一回事。例如，高树仁等《课程育人的历史逻辑、本质属性与教育进路》一文中，所谓课程育人的理论逻辑，变成了课程与教学的功能叠加。如此，它与课程教学的理论逻辑又有多大的差异？课程育人的逻辑是德育逻辑，满足德育理论与实践逻辑的要求。它是指在课程中浸润德育思想、实践德育行为。从历史逻辑看，课程的育人功能是课程的自身功能，课程育人的功能是外在赋予的功能；从社会逻辑看，课程育人是反向迁移，由“课程育人”到“人育社会”；从知识逻辑看，课程育人的知识主要是德育知识，与课程知识不在同一范畴。
（三）存在学术研究的必要性和历时性
立足学术研究的必要性，概念的学理基础是外显的，它有力支持概念的学术意义。立足政策需求，做好概念的学理分析是概念发挥作用的前提，包括概念澄清和解释，不然则会导致概念混淆、模糊等一系列问题。其实，单纯为了满足政策需求，一定情况下可以用理念代替概念。与其把“课程育人”当作新概念，不如将其看作新理念。它在政策需求上的作用远大于学术必要。类似的还有“学科育人”等，容易泛化甚至泛滥的教育概念，使本就遭人诟病的教育概念的模糊问题雪上加霜。假设立足“课程育人”，将其演绎为“课程目标育人”“课程过程育人”“课程机制育人”等，“课程育人”语词就变成了“不必要的实体”。一些空洞且无意义的所谓教育新概念已经引起教育学界的注意。“学校里充斥着许多新的教育概念。……这种教育概念‘满天飞’的现象是这个教育改革年代一个不争的事实，而且大有愈演愈烈的趋势。”[28]盲目创造的教育新概念不是出于学术的必要。具体表现：概念的界定缺乏描述性，表达概念的词语的运用忽视语境，用含糊的概念表述某种教育的性质与特征。[29]除了清晰问题，教育学名词概念还有杂乱、歧义、虚空、主观和原创不足的问题。[19]18这些问题客观存在且对于教育研究的危害很大。
围绕学术研究的历时性，任何新概念都有老概念作为基础。例如，相对于“师范教育”，“教师教育”是新概念；相较于“教育信息技术”“教育微机技术”，“教育数字技术”是新概念。如果一个教育新概念真的是新概念，一定能够找到它在学术历史沿革中的线索，尤其是语词上的持续更新。这种更新来自新思想的表达需要。以“核心素养”为例，有研究者分析“核心素养”这一新概念，对其关键词“素养”进行概念史考察，发现“素养”概念背后隐藏着一条由理性主义走向制度主义的发展脉络[30]。
四、结语
“课程育人”是教育政策导向下产生的所谓新概念。它不是字面理解的含义，而是突出德育性质。但是，在不同的语境下，“课程育人”又有不同的内涵，主要包括：一是在全人意义上，二是在核心素养意义上，三是在德育意义上。三者的含义有交叉，但不能混用。按照集合关系，全人意义是大范畴，核心素养意义是中间范畴，德育意义是小范畴。任何有关“课程育人”的解释、分析和论述，都必须先明确其内涵，避免鸡同鸭讲的对象混淆或指向模糊。只有立足学术需要、保持语义清晰以及经受教育实践检验，才是成熟的教育新概念。当它并不成熟时，有必要将其作为教育新理念，用价值判断的方式做解释和分析的研究工作。
参考文献
[1] 陈桂生.教育学究竟是怎么一回事——略议教育学的基本概念[J].教育学报，2018（1）：3-12.
[2] 王凯.“教育性教学”的误读——兼论赫尔巴特教学伦理思想[J].全球教育展望，2007（11）：33-37.
[3] 沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M].胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001：8.
[4] 胡守敏，李森.论课程育人生长点的困境与变革[J].课程·教材·教法，2020（7）：4-11.
[5] 李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999（1）：96-101.
[6] 高树仁，郑佳，曹茂甲.课程育人的历史逻辑、本质属性与教育进路[J].中国大学教学，2022（Z1）：107-112.
[7] 宋时春.论课程育人的三种逻辑与当代选择[J].教育科学研究，2021（12）：56-61.
[8] 中华人民共和国教育部.教育部关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见[EB/OL].（2014-4-3）[2023-10-12].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201404/t20140403_167213.html.
[9] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《中小学德育工作指南》的通知[EB/OL].（2017- 8-22）[2023-10-12].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201709/t20170904_313128.html.
[10] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案：2022年版[M].北京：北京师范大学出版社，2022：前言.
[11] 高建慧.地方本科高校专业课程育人体系构建的探索与实践[J].扬州大学学报（高教研究版），2021（6）：108-113.
[12] 崔允漷，郭洪瑞.试论我国学科课程标准在新课程时期的发展[J].全球教育展望，2021（9）：3-14.
[13] 胡红杏，王子君.核心素养理念下的课程目标嬗变研究[J].当代教育与文化，2018（3）：56-63.
[14] 张铭凯.培养什么人：新中国成立70年来普通高中语文课程育人目标的嬗变与反思[J].教育科学研究，2020（6）：64-70.
[15] 胡洪彬.课程思政：从理论基础到制度构建[J].重庆高教研究，2019（1）：112-120.
[16] 委华，张俊宗.新时代高等教育课程思政的理论基础[J].中国高等教育，2020（9）：19-21.
[17] 杨开城.教育学的坏理论研究之一：教育学的核心概念体系[J].现代远程教育研究，2013（5）：11-18.
[18] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001：67-68.
[19] 余清臣，宋兵波.在教育学名词热潮背后——论教育学概念的创新[J].教育研究与实验，2018（3）：17-22.
[20] “素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组.素质教育的概念、内涵及相关理论[J].教育研究，2006（2）：3-10.
[21] 陈爱荣.逻辑学引论[M].南京：东南大学出版社，2013：16.
[22] 费尔伯.术语学、知识论和知识技术[M].邱碧华，译.北京：商务印书馆，2011：13.
[23] 陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究，2006（3）：64-68.
[24] 曹永国，吴丽红.教育概念的演进、纷争及其逻辑辩证[J].高等教育研究，2021（7）：18-34.
[25] 杨燕.课程育人的实践智慧[M].上海：上海教育出版社，2020：1-5.
[26] 宋时春.论课程育人的三种逻辑与当代选择[J].教育科学研究，2021（12）：56-61.
[27] 李红梅，罗晓航，罗生全.课程融合育人：理论、结构、实践三重逻辑摭论[J].中国教育科学（中英文），2021（6）：90-98.
[28] 石中英.穿越教育概念的丛林[M].北京：教育科学出版社，2019：3.
[29] 陈桂生.教育学的建构[M].上海：华东师范大学出版社，2009：107-109.
[30] 黄芳.社会学新制度主义视角下“素养”概念史考察[J].比较教育研究，2021（2）：65-72，81.
（本文首次发表在《教育学报》2024年第3期）
