学生学习知识不仅是在课堂，为了应对考试，更应该能够解决真实世界的复杂问题。项目式学习是培养素养时代学生解决真实问题能力的一种有效途径。

本文基于杭州市文海中学教科研实践经验，总结提炼学科单元整体的项目式教学的可行路径和实施策略，为一线教学落实项目式学习提供参考。

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编辑/肖梅香 统筹/孙习涵

阅读本文，你将收获以下内容：

※ 专业化的项目式教学设计需要注意什么？

※ 如何做专业化的项目设计？

巴克教育研究所对项目式教学的界定是，学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能。

对学生来说，项目是如何解决生活世界中的真实问题。

对教师来说，项目是如何做专业化的教学设计。

对管理者来说，项目是如何支持教师进行专业化的教学设计。

基于对思维型教学理论和项目式教学的理解，结合学校的实践经验，文海中学教学团队研发了项目式单元教学指导框架：

学习目标指向学科核心素养，链接教学内容，设计路径通过大概念和学科思维来落地。

内容转化遵循“知识问题化、问题情境化、情境生活化”的设计原则，提炼核心问题或任务，并寻找学科典型学习方式，构建深度学习课堂。

教学实施是设计适合的教学活动，选择恰当的教学资源、教学策略支持学习，即研发学习任务思维载体以促进学生的学习。

学习评价包括表现性过程性评价和结果性评价，体现评价方式的多样化和目的性。

在项目式单元教学指导框架下，落实到具体学科中，专业化的项目式教学设计的依据和标准是什么？如何做专业化的项目设计？文海中学通过9年的实践，总结了相关路径和策略。

学科项目式教学就是指学习内容来自学科教材，在课程标准的指导下，寻找核心知识与真实世界紧密关联的问题，采用项目式教学的方式开展的一种教学过程。

它改变的是学习方式，没有改变学习的内容。与传统的先教学后测试相比，项目式教学的不同点在于先让学生面临挑战，再进行教学。项目式学习的特征包括从真实问题出发，以作品创造为载体，以理解核心概念(大概念)和提升思维能力为目标。

因此，教师在实施学科项目式教学过程中需要明确以下几个关键点，才能更好地推进学科项目式教学：

1.以大概念 (核心概念) 为统领

学科项目课程应以明确的大概念为统领，使项目学习目标导向更加聚焦。设计与大概念相关的项目问题和任务，能更好地将活动设计指向学生可迁移的认知和能力。

如语文“写景散文”单元提炼的大概念有:1.理解写景抒情散文是一类融写景与抒情为一体的文体;2.理解抓住景物特点、合理安排写作顺序、巧用修辞手法、发挥联想与想象，是写好一篇写景散文的关键要素。科学“溶液”单元提炼的大概念：理解混合物的分离思路是依据物质的不同性质。

充分理解了这些大概念，学生在真实情境中迁移运用所学知识和技能才具备可能。

在项目式教学时，我们以大概念为“抓手”，将知识与技能的学习、学科思维与方法的掌握、学科意义与价值的获得融合在一个有机的、统一的过程之中促进学生获得知识，发展思维，确立价值观。

2.以真实问题解决为导向

项目式学习需要学生解决真实世界中的问题，满足生活中真实存在的人或物的需求，并通过实践和反思来提升学习效果。

如“家庭营养师”项目，要求为特殊人群设计营养食谱，为他人评估食谱是否科学、营养。营养素名称的记忆不再是为考试服务，而是为了解决生活中人们的实际需求。指向解决健康生活真实问题带来的意义与价值，激发了学生学习的原动力。

项目式教学应提供一个情境化的学习环境，使学生能够在实际问题的解决过程中，主动探索和构建知识，实现知识的应用迁移，从而更好地应对现实生活中的挑战。

3.以产品 (作品) 创造为载体

项目式学习以生成产品或作品为核心特征之一，其实质指向创造。创造让学生兴奋，使学生更加投入学习过程，为学生的学习注入了情感的联系。

创造力的培养一直是教师追求和实践的目标，项目式教学的成果产品或作品是培养学生创造力的绝佳实践。但需要注意的是，作品的产出是结果，其过程指向学习。

4.以思维型教学原理为支撑

项目式教学的设计和实施要以理论为指导，遵循-定的原理和流程。在培育核心素养的大背景下，不论是项目式教学，还是表现性评价、大单元教学等，都是以思维型教学为“主体”的多种表现形式

因此，在项目式教学实施的过程中，我们需要进行学理上的统整，以现代教学技术教育部重点实验室主任胡卫平教授及其团队提出的思维型教学理论的五大基本原理(如图所示) 支撑项目式教学的各个环节。

动机激发：在真实的情境中产生驱动性问题，激发学生的学习动机;

认知冲突：设计能够引发学生认知冲突的问题链和任务链，引发学生积极思考，调用已有的知识来解决新的问题;

自主建构：引导学生主动探索，形成对问题的解释或建构认知模型;

自我监控：对项目式教学成果进行公开，并持续修改迭代;

应用迁移：学生总结回顾项目式教学过程中所应用的思维策略以及所习得的学科核心概念，并能迁移到新的情境中。

项目式教学的设计和实施遵循一定程序，根据教育学原理和思维型教学理论，架构了项目设计五大环节，利用工具支持教师进行项目设计。

项目设计包括项目框架搭建和任务活动设计两大部分，框架搭建要经历单元内容分析、项目目标确定、项目情境创设、问题生成与拆解、项目评价与反思五个环节，每个环节设计都运用工具支持。

1.指向知识结构化的内容分析

内容分析是项目设计的起点，项目式教学的内容本身来源于教材，项目式教学是对多个课时或是多个单元知识的整合设计，因此教师要对教材内容进行梳理和分析，在充分理解教材内容和知识的基础上，对内容进行筛选和整合。

在设计跨学科项目式教学时，对内容分析的要求更高，教师需要从不同的角度来思考，寻找学科的联系点，再进行综合。

针对教材体系、单元内容，采用知识结构图的形式整合和搭建项目框架。结构图最底层是知识，顶层是知识的应用，体现了学科价值，指向对核心概念、大概念的理解。

知识结构图将知识结构化，有助于提炼出本质问题，帮助理解大概念。示例见下图。

2.指向核心素养的目标确定

目标是方向，也是结果。项目式教学目标的规划需要着眼于学生的深入学习和长远发展，兼顾知识、思维、能力和情感等多个层面。2022版各学科核心素养目标有不同维度的要求，是构建项目式教学目标的重要依据。

制定项目目标就是明确项目式教学要使学生达到怎样的预期学习结果和发展水平。无论是知识学习还是技能学习，最终都要指向概念性理解，即理解大概念。

确定大概念或核心概念，教师需要仔细研究学科单元的核心概念、大概念，并选择一个或多个最为关键和基础的概念作为项目课程的核心。这些核心概念应该能够涵盖学生需要学习的最重要的知识和思维模式。

在设计项目任务时，教师应确保项目与核心概念直接相关，要求学生在实践中探索和运用核心概念。

项目目标制定策略，以核心素养为参考，提炼核心知识、核心概念、关键能力。为助力教师精准地制定项目目标，我们设计了两类工具图，分别适合不同类型的大概念提炼。

第一类是韦恩图。韦恩图由外而内共三层，最外层为需要熟悉的知识，中间层为需要学习并掌握的重要内容，最里层为要让学生迁移和应用所学知识和技能的核心任务和需要理解的大概念。

第二类是金字塔图。金字塔最底层的目标是需要学生掌握的事实性知识;第二层是从学科视角出发，需要学生理解的学科核心概念;最顶层是从跨学科视角出发，需要学生领悟的跨学科 (共通) 概念和哲学观念。

通过提炼大概念，能使学习目标向上链接核心素养，向下链接学习内容，有助于学生形成学科观念、掌握学科思维，促使核心素养具体化。相关案例如下图所示：

采用核心素养矩阵图还能清晰展示单元课程课时内容核心素养的侧重点。

3.指向真实情境的驱动性问题生成

情境是一切认知或学习活动的基础，学习是学习者基于特定的情境对知识主动建构的过程，教学应该置于一定的情境之中。通过情境创设，可以有效地激发学生的学习动机，发展学生的思维。

驱动性问题的目的不仅是让学生去做项目，更重要的是理解为什么要做这个项目。项目设计须指向真实世界的问题解决。真实情境主要有三种导向，分别是角色导向、产品导向、社会议题导向。

在帮助教师有效创设情境时，我们借助了格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格《追求理解的教学设计》中的CRASPS模型，CRASPS模型由目标 (G)、角色 (R)受众 (A)、成功标准 (S)、产品表现 (P)、情境 (S) 六个要素构成。

六个要素可以用一句话表述为: 谁因为某种真实情境以某种角色身份为某受众创造了某种符合评价标准的多样化产品或成果，以达成某种目标。CRASPS模型具有形象生动、易于模仿的特点，为教师进行情境创设提供了一种范式。

例如，在“我是中国传统故事文化宣传大使”的英语项目式教学中，我们设计了一个基于真实情境的驱动性问题（具体如下图左框所示）。这个情境中，目标G是“用英语来传播中国传统故事文化”，角色R是“文化大使”，受众A是“外国人”，情境S为“迎亚运，国际文化节”，学生最后产出的产品P是“英文版中国传统故事的多种演绎方式”，标准S是“写故事的标准和演绎故事的标准”。

4.基于问题解决逻辑的驱动性问题拆解

真实的问题往往是复杂的、综合的、开放的，涉及的知识和技能也是跨学科的。当项目核心的驱动性问题比较宽泛，学生无从下手时，就需要对驱动性问题进行拆解，分解成若干子问题或任务，分步骤解决。

学会拆解驱动性问题，对教师而言能更好地厘清项目设计思路，形成问题解决框架。对学生而言是在逐步解决问题的过程中经历知识的建构、技能的习得。如果学生能拆解问题，则能形成多策略地分析问题的角度和多种解决问题的思路。

对驱动性问题进行拆解时，可运用双向思考策略。从左往右将一级问题 (驱动性问题) 拆解成二级问题，甚至三级问题，以回答子问题为目的，设计项目任务和活动 (如下图所示)。

依据双向思考策略，将科学“制氧机”项目的驱动性问题拆解为三个二级子问题然后匹配相应的任务，任务对应的是要掌握的知识与技能 (见下表)。

5.指向优化与反思的项目评价

教师的自我反思性评价，是促进教师专业发展、提高课堂教学效率的重要途径。项目设计的评价，有助于教师优化项目设计，及时对项目进行完善和修改。因此我们设计了项目化教学评价量表，供教师进行自我检查，小组互查。

项目式教学评价设计参考夏雪梅《项目化学习设计: 学习素养视角下的国际与本土实践》，从驱动性问题、本质问题、核心知识、学习实践高阶认知、公开成果学习评价六个维度进行评价。

项目实施要经历三大阶段，第一阶段为项目导引，主要包括分析问题，制订计划；

第二阶段为项目探索，主要包括探究实践，问题解决；

第三阶段为项目展示，主要包括汇报交流，复盘反思路。

实施路径如下图所示：

三大阶段分别对应导引课、探索课、展示课开展教学。

1.聚焦问题解决思路和计划的项目导引课

围绕生活真实情境，提出驱动性问题。

项目导引课包括分析用户需求或产品要求，学习作品范例，建立评价维度，明确标准，提出问题，分类梳理，制订计划以及明确任务目标等一系列过程。

分解项目的驱动性问题时，可以利用思考框架和鱼骨图等工具，列出子问题及子任务。小组首先对问题进行初步分析、整合，将待研究的问题按照不同类别进行分类，然后将分类的结果写出来。

制订计划、明确任务时，同样可以利用图表的方式对项目进行管理，列出时间节点、组内分工等。

教师需要让学生认识到项目对于实际应用、个人学习发展的价值，引导管理形成对问题的系统性认识和整体把握，能主动制订项目计划 (项目管理)，初步形成解决问题的思路。

教师也可以指导学生制作“项目里程碑”，并使用“项目里程碑”管理教学进度，明确项目学习中要解决的问题序列和所需时间，明确学习任务。教师实时检查，及时对问题进行反馈，有助于使项目顺利推进。

例如在“我是新闻大主编”的项目实施中，我们设计了如下图所示的驱动性问题，并围绕现实情境中的问题解决，对项目进行导引，做好问题拆解，制定详细计划：

2.聚焦知识建构和探究实践的项目探索课

项目探索课程中，学生需要围绕驱动性问题拆解子问题，逐一进行探究实践，探究过程需要像学科专家那样思考。

如在“太阳有多高”探究测高方法的项目式教学中，学生在“太阳有多高”的主题驱动下，运用所学的测量相关知识 (相似三角形、锐角三角函数、角的测量、尺规作图) 探究测高的方法完成项目任务，在运用知识完成任务的过程中经历抽象、推理、建模的过程，在项目中数学核心素养得到提升 (如下图所示)。

为了解决问题，学生需要经历知识学习和能力建构过程，通过知识学习，解决部分问题，需要总结反思如何通过解决子问题来帮助解决驱动性问题。

如在“太阳有多高”项目式教学中，通过下图所示三大子问题的进阶式解决，最终为探究日地距离的测量打下基础。

教师还可以指导学生利用评价量规来促进学习。让学习评价与学习目标相呼应，学生在实现学习目标的过程中，完成知识建构和探究实践。

3.聚焦评价交流和反思成长的项目展示课

评分规则不仅是一个评价工具，还是一个交流工具，评分规则可以用来解释好的作品或表现是怎样的。评分规则的价值在于表现前我知道期望是什么，表现后我知道做得如何。

同一个评分规则也应当适用于多种作品或表现，这样对学生来说相当于有多个机会去达成一系列清晰表述的目标。学生在不断实践的过程中，提升个人能力。

如在“我是中国传统故事文化宣传大使”的英语项目式教学中，要求学生用英语将中国传统故事改写成戏剧，并制定了如下所示的体现教学评一致性的评分工具，帮助学生进行学习交流与监控反思，从而获得进一步的成长。

本文摘编自《初中学科项目式教学实践及案例》一书。

该书系统梳理了文海中学在项目化学习之路上的实践探索成果，收录了5大学科15个学科项目案例，为一线教师深度落实指向学科素养的项目化学习提供参考支架与抓手。

编辑 | 肖梅香

统筹 | 孙习涵