我在阅读书籍《县中的孩子》时，三种心态不断交错：一是亲历者视角，作为一个历经村小、村初、县高的00年学生，我的成长经历与如今的县中调查有什么不同、又有哪些相似，这背后的地理、文化与时代差异体现在何处？二是农家孩子的期待，在我国最广袤的农村地区，在乡村振兴政策背景下，教育应该如何助力、涵养人文情怀、书写农村发展新篇章？三是文化研究视野，县中教育与城市教育为何有如何强烈的割裂感？

《县中的孩子》豆瓣评分

我第一次怀疑“读书有什么意义”，是高中。那种高强度的应试驱动，令我一度怀疑自己是一个考试机器，而非有温度的人。

而后接受现实的原因在于，除了读书，我没有任何比较优势，除了进厂，找不到其他可以离开农村的方式。显然，相比于接受教育，进厂是一条荆棘更多的道路。而这种想象力的匮乏，在我大学毕业后也如影随形。

凭借本科学历，我实现了爷爷奶奶的期待，“不再背朝天、面朝黄土”；我也进入了小时候只能在电视剧里感受的，都市白领的生活面貌，但与此同时，无意义感与无望感也淹没了我，最终全反馈在身体不适上。

这是我第二次怀疑“读书的意义”，“读书好=找个好工作”的等式，在今天的就业环境下有所变形，而人们对于“什么是一个好工作”的观念变化，进一步加剧了这种无望感，“我们为什么要被、又为何会被困在结构里？”

这些系统性环境变化，最终都导向了教育这一个来处。而这，也正是作者林小英成书《县中的孩子：中国县域教育生态》的起因，愤慨与热情同在，矛盾的地方正是生机之处。

《县中的孩子》作者林小英研究起因

我的个人经历也完美验证了这一逻辑：尽管我曾迫不及待、离开我生长的地方，但当我真正走进外面的世界，在滤镜破碎之后，我理解了那句“湖南是教育强省”的评价，也懂得了作为幸运儿的自己，拥有的礼物，明了早已标注的价格。

《县中的孩子》序言部分，是作者林小英在一席《县域教育何以成为一个话题》演讲整理而成的，其中的观点便是我在“文科就是舔、是服务业”争议中引述的表达，“县域教育并不适应于适者生存的精英教育模式”，教育也不应该用经济量化的模式去衡量。

《“文科都是服务业”丨张雪峰言论争议背后，我们缺乏了对人文价值弱化的探讨》引用部分截图

《县中的孩子》代序 县域教育何以成为一个话题？摘要截图

整本书都在试图跳出一个视角，“居高临下眼光看县域教育”，但却无可避免地陷入教育系统固有的“下探”倾向。

如作者所言，“知识分子的职责是去发现事实，找到问题，并从某个角度给出甚至带有偏见的解释。然而，从分析性、解释性的结论到如何改进乃至改造现实，二者之间还有很长的路要走。”

而作为读者的我，看到了“教育”的事实：无论是财政支持力度与偏好、老师待遇与职业认同、生源流失与现状，还是学生培养的政绩取向，都令教育事实上成为一个自上而下的结构性系统。

而这个系统的复杂，不仅仅局限于其内部分配机制（师资、升学指标、生源情况），还在于外部环境。

本书的第一章，展现了“抽空的县中”，生源流失、教师对政府与学校存在信任危机、百姓对县中评价下滑，如此恶性循环，将教育现状存在的困难，放大成了民生问题。

由此，作者看见了县域教育的困局：教育系统“自上而下”系统带来的行政力量与公共价值撕扯越发频繁，成本-效益分析的经济思路对教育产生了巨大的负面效应，而支教、好校长留守等个人情怀，在制度缺失下难以形成活水，“无法带来真正意义的可持续发展”。

第一章 被抽空的县中：一个“以县为主”的基础教育管理体制下的缩影 第五部分 摘要

这种困局在第二章课堂、第三章学生现状中更为细化：年轻的刚毕业的老师，只觉得村小的学生理解力差，无法快速跟上自己的思路，需要一次又一次的引导，还不见得有成效。

那农村的小孩为什么理解力差？一是课本与教材是以城市文化为蓝本的知识，村小的孩子没见过，相当于要解两层密码，比城市小孩更费劲；二是老师，尤其是年轻教师，作为精英教育优胜者，已然将城市文化内化为“常识”，难以关照学生的真实需求；三是学校考核指标，并不重视“在地文化”基础性培养；四是多数农村家庭对孩子的教育处于无能为力、全靠学校的状态，无法在课后补足所谓的“常识”。

第二章 种瓜与得豆：村小和县中课堂 第一部分摘要

从这个意义上，很多农村孩子不想读书的现象背后，是一种共谋，却常常被评价为个体不够努力。这在第三章中描述学生未来期待的两种模糊想象，有了明确的指向，“大多数学生所能想象的未来就是能在本县县城过上一种安稳的生活，他们无法见到其他更精彩的生活类型。”

第三章 县域学生的幻象与现实：机会不平等中的自我退缩 第五部分摘要

这种机会的不均等常常被忽视，而第五章的择校动作，则是另一种隐性的分配机制：顺其自然留在县中就读、努力凭成绩考出去、拼家庭资本出去就读。

在哪读书不是一个选择，而是博弈后的客观呈现

我是第一种，成绩够不上更好的学校、家庭资本也支撑不了我有更多的选择。我的幸运之处在于，在知识蓝本、老师、学校与家庭共谋下，我获得了更多的支持与引导。

回顾这12年的受教育经历，我不是那种特别优秀的学生，甚至有些拧巴，颇有些圈地自萌、我行我素的意味。但由于农村教育中，认真的学生有限，我就显得格外突出，由此有了许多表现与发展的机会。

而这份认真，的确是源于家庭。一是爷爷奶奶的勤劳，让踏实努力成为一种生活常态；二是奶奶是有点教导主任的天赋，我总是忍不住去反驳，奈何“没吃那么多盐”，所以特别积极去书中找观点，一来二往我就觉得读书也挺有意思（起初能让我说赢的功利性占主导）；三是家里常年放的电视剧，后来有了手机，看到了太多花花世界，这些想象让我觉得读书是一个实现期待的好途径，有了更强的意愿（其实也没得选，不读书能干嘛呢？）。

在看完《县中的孩子》，并重游小学、初中后，我发现，那时我所接受的农村教育，并不差。之所以有差距，或许并不是教育水平的缘故，而是多方面原因的耦合。

至少，我并不觉得自己所接受的学校教育，与现在的弟弟妹妹有什么本质上的差别。更多的变化，在于社会心态、家庭不同阶段资源与时间投入、教育改革等环境的改变。

某种意义上，我甚至认为现在的小孩更艰难，因为学校的管控越来越紧，相比于我那时的放养（小学初中还简单些，高中已经有了压缩感），多了些利益计算与成本核算，而小孩子的想法常常是不被在意的。

当然，这并非书中的观念，而是春节回家交流时的一种感受，而这种感受的核心在于，“教育”与“教化”正在趋同，社会压力传导给教育系统，正在蚕食本应被纯粹、符合公共价值的学校教育。

学校教育的压力，在大学“非升即走”的教师考核中，在优秀教师普遍流失的县中教育里，更在脱贫攻坚中学校领导的分担里。

这种系统内部的疏解，尚且还能找到来源、探索制度化解决方案；而系统外的大学生就业难、“读书无用论”的社会情绪，才更难消解，因为牵连过广、指涉模糊。

书籍讨论的更多是前者，如第四章是教师对职业的认同与游离，第五、六章校长如何处理学校的“正事”与“杂事”，第八章政校关系讨论的是学校考核机制，第九章城乡关系则涉及到教材与课本，最后一章谈教育应该回归自身主体性。

相比于“如何塑造好的教育”，我可能更关注其指向的政治哲学问题，“何为美好的个人生活”、“何为共同的美好社会”。因为后者，会更切合当下人们存在的普遍焦虑情绪。

尾声 县域教育：找回在教育事业的主体性位置 结语部分摘要

当妹妹告诉我，父亲会教导其读书很重要时，我是诧异的。我无处知晓，这是他思想变化的结果（觉得我读了些书还是有用），还是现实需要的表达（督促妹妹努力学习）。

毕竟，当我在高二说，“不知道读书有什么用”时，他也会让我好好读书不是（不读书、年龄小进社会，不知道能干啥）。

从这个角度，学历教育上的思想转变任重道远。我们当下对于教育的期待，对于普高、职高五五分流的心态，就是有鄙视链的。

而在鄙视链之下，让学生早早地背上沉重的压力，认为“考不上xx就不好”的灌输容易异化，因为这已经不是教育其成人、成才，而是教化其按照主流观念、主流思想、家长认知去行动了，本质是一种驯服。

然，仅仅这种压力传导的管控力度，很难平衡，更遑论同辈压力（自尊心）、学校评价（自信心）、生活状态（自我认知）等等品德的养成，更需要细化的管理与引导。

在生活节奏如此之快的今天，有多少父母有能力、有资源、有心态与精力来做这一工作呢？如果全都给学校，本就面临职业认同感危机的教师，还有多少赤忱与耐心去关照学生的心理状态呢？

当特岗教师“基本调回城”，当“班容量从三十多人变成几个人“，当村小与教学点的困境下意识被忽略（老师和管理者吐槽“落后”的村小学生和家长的过程，恰恰是农村家庭赋予村小学生和家长的“初始习性”与学校教育试图灌输的习性之间剧烈碰撞的表现），当县中面临城市学校与私立学校的夹击，当学习成绩成为选择的砝码，焦虑早已蔓延，学校也不会例外。

第九章 城乡关系 第六部分摘要

显然，无论是系统内部的教育系统，还是工业化生产下效率至上的社会情绪，都在忽视“培养”两字的份量，强化单一指标在人生道路中的重要性，削弱人文价值的生长空间。

从这个意义上，教育不是给予刺激、就能激发潜能的地方，而是需要漫长的时间灌溉、给予并坚持长期主义的沃土。而这种意识，在乡村学校格外重要、也分外珍贵。

正如作者林小英所言，大部分农村学生的最高学段就是初高中，我们理应在此阶段、发展通识教育，给予更多的温情注入，令他们在日后为生存奔走时，仍有可以延续的温暖与喘息时刻。

教育的成功，本应是多元且包容的看见。当我们过分拔高学习成绩的意义、提倡某一种理念，“我们都有光明的未来”变味也就成了必然，而这种将教育狭义为“教化”的状态，恰恰是重重压力传导的结果。

“孔乙己文学”的失望感，恰恰来源于价值倡导与现实状态的巨大割裂。而这，恰恰是张雪峰存在有意义，但其工具理性导向、会加剧人文价值不被重视现状（虽然没有他的影响力、可能也是如此，毕竟资本扩张就只要劳动力、而非有温度的人）。

然而，当其被起诉时，我还是低估了激进情绪的蔓延程度。我们还是在象牙塔里呆久了，太少直面残酷的现实，才会如此大惊小怪。从这个意义上，我们的教育到底在何种程度上，给予了个体、社会的赋能呢？

做难而正确的事情，只有8个字，但克制人本性的贪欲，学会理性分析、客观看待，说得能有多动人、做出来就有多难。

“南方小土豆”争议中倡导关注具体的生活

因此，宏大叙事终归要落到具体生活细节才有力量，否则不过水中月，徒留自我感动罢了。

书籍《县中的孩子》，令我重新审视教育的力量：

其一，作为县中的亲历者，我是这个机制下的幸运儿，我得到的关照与认可，或许也只是系统运行下的机缘巧合，而非必然。

在阅读的过程中，我一方面感叹如今乡村学校校园设施的变化，一方面又共情优秀教师流向城市（因为真的留不下来）。与此同时，解开了我曾对同龄人不愿读书、得过且过的困惑，当我们将“懒惰”“不努力”的标签贴到他们身上时，那份不自觉的傲慢也出现了。

其二，作为农家孩子，我曾通过教育走向了大都市，可也因为教育与现实的巨大落差而痛苦。

当我在她被困在考研考编的五年留言里，看见“这篇文章的每一个字都在敲击我的痛点”，我接收到了同龄人的共鸣；当我分析“文科都是服务业”被引述，“相比较于某些媒体盖棺定论的引导行为，具备这样有思考、有辨析，能引人深思的想法，才是我们能被人文学科击中、触及心扉的原因啊”，留言让我感受到了人文温度的能量。

北大社媒对文科价值讨论中的引述

我被治愈的过程，正是我解开困惑的过程。我们也许始终无法通过教育获得期待中“光明的未来”，但我们一定能通过这个过程，接近这个目标，并拥有可以被触动的柔软。而这，正是这本书的温情底色，不要高估教育的力量、也不要低估，尽人事、也勿强求。

其三，从文化研究的视野看，我们的乡村振兴需要摒弃乡村依附城市的鄙视链，城市发展思路并不适用于乡村，而在县中教育更是如此。县中的衰落，也是城市精英教育、水土不服的结果，而这个结果，正是在经济指挥棒下实现的。

正如不少书评所言，《县中的孩子》并没有给到具体的政策建议。然发现问题是解决问题的开始，每个人各司其职、才有可能催生完善的系统。而我们当下最突出的问题是，总是倾向于结论、答案，而忽视过程的启发、塑造与培养。

且执行过程中，或囿于资源有限，或是利益分配存在问题，职责模糊不清、一岗多责成为常态，其本质是“既想要马儿跑、又不让马儿吃草”，偏偏还爱简单结论、倒打一耙，指责个人能力不足、努力不够，忽视制度化出路的搭建。

从这个意义上，教育所要孕育的希望，唯有教育的主体性得以确认，即“谁为教育结果负责”，而不仅仅停留在监督、管理等行政管辖的思考上，才能在两极化的巨大缝隙中抓住机会、实现发展。

显然，“为结果负责”的只有受教育本人，其他都是辅助。即使我们再加速结构的完善，都不及个体自我意识与主观能动性的反应速度。

当我们看见“山河大学”的呼吁，当我们发现人文温情的流淌，当我们的信仰与认同一次次被召唤，即使路途再远、也满怀希望。

网友自创的山河大学官网

因为我们曾是理想开出的花，所以也要撒下种子、静待春来。共勉。

本文来自微信公众号“花花相异”（ID:xuannuan-weiguang），作者：化橙。