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贾光茂

摘要：传统外语能力框架通常将外语能力分解成语法、语用、策略等组成部分，不完全符合外语使用的实际过程。本文尝试从认知语法角度重构外语能力框架，认为外语能力体现了通用认知能力，特别是从不同维度进行识解的能力。识解机制可以将传统框架中各种能力要素统一起来，符合语言使用动态、整体的特征。本框架旨在解决语言知识和运用之间的矛盾，为系统分析外语不地道现象的产生原因与打造高效的外语教学方法提供启示。

关键词：认知语法；识解；外语能力；重构

0. 引言

近年来，随着经济全球化的发展和“一带一路”倡议的提出，国家语言能力建设引起了有关部门的高度重视，国家语委颁布的《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要（2010—2020）》指出，全面提高公民语言能力是国家语言能力建设的基础，是提升国家实力和维护国家安全的重要环节。与此相呼应，国家外语能力的提升成为学术界的热点课题。有学者从宏观层面讨论国家外语能力建设的理论和方法（文秋芳等 2011；沈骑 2015；蔡基刚 2016），也有研究从微观层面探讨外语能力的定义（赵雯等 2014；满在江 2013）、测试量表的制定（杨惠中，桂诗春 2007；方绪军等 2008）以及中外语言能力标准的异同（韩宝成，常海潮 2011；张蔚磊 2016）。2018年4月12日，《中国英语能力等级量表》正式发布，并于2018年6月1日实施（教育部，国家语委 2018）。该量表是数年来外语学界关于语言能力的标志性研究成果，必将对我国的外语教育产生深远的影响。

要提升外语能力，最关键的问题是语言能力如何界定，而这一问题正是语言学研究的最基本问题，国内外已有的各种语言能力框架和测量标准的制定都深受语言学不同理论流派的影响。有鉴于此，本文回到语言学研究的原点，从认知语法角度切入，尝试重构现有的外语能力框架。

1. 现有外语能力框架的不足

较早的外语能力框架由Carroll提出，包括语言知识和技能两个维度，语言知识包括语音、词汇、形态和句法，语言技能包括听、说、读、写（转引自刘壮 2009）。这一框架以结构主义语言学为基础，对二语教学和测试产生了深远的影响，直至今日很多国家的二语教学和测试还是以该能力框架为基础。例如，我国首个《中国英语能力等级量表》将英语能力分为听力、阅读、口头表达、书面表达、口译、笔译等能力，以及组构能力和语用能力。虽然这一量表强调语言能力应以话题或内容为中心，并增加了口笔译技能，但主要还是围绕语言技能来描述语言能力。

Chomsky区分语言能力和语言运用，并指出语言能力才是语言学研究的对象，语言能力主要指语言使用者运用有限规则生成无限新句子的能力。和结构主义语言学中语言知识的区别在于，生成语言学中的语言能力不仅包括学习者显性的语言知识，还包括隐性的不需要刻意学习的知识（Chomsky 1985），隐性的语言知识通过语言输入会自然习得。

Hymes（1972）提出了交际语言能力概念，认为外语语言能力不仅包括语法能力，还包括语言使用的得体性。与此同时，系统功能语言学提出外语语言能力主要体现在学习者能做什么。在此基础上，Canale & Swain（1980）以及Canale（1983）建构了交际语言能力框架，将交际语言能力分为语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力（转引自Bachman 1990）。Bachman（1990）进一步发展了这一框架，将语言能力分为组织能力和语用能力，组织能力包括语法能力和语篇能力，语用能力包括施为能力和社会语言能力；此外，该框架还包括策略能力和心理生理能力。Bachman＆Palmer （1996）还增加了情感、个性特点和话题知识等要素。值得注意的是，《中国英语能力等级量表》深受Bachman语言能力框架影响，组构能力大体上等同于组织能力，即运用语法和篇章知识进行表达的能力，语用能力的描述也基本一致。

上述语言能力框架融合了在20世纪下半叶语言学界占统治地位的生成语言学以及几乎同时流行的社会语言学、功能语言学、语用学等流派的思想，但是却忽略了最近二、三十年才兴起的认知语言学理论。基于上述不同语言学流派的外语能力框架将语言知识和运用对立，并且把语言能力分解为语法、语篇和语用等能力，结果使外语教学者难以协调语言知识和运用的矛盾以及兼顾各部分语言能力的培养。认知语言学理论的提出为解决这些问题提供了可能，但由于认知语言学对隐喻研究的重视，应用语言学界的注意力也被吸引到隐喻能力的培养上，有学者试图将隐喻能力纳入语言能力框架，但隐喻能力的界定一直是一个难题，学界对于究竟是隐喻能力应该作为语言能力的一部分还是隐喻能力应该统领语言能力存在争议（许保芳等 2014）。

基于结构主义和生成语言学的语言能力框架关注了语言知识的系统性和语言表达的准确性，基于功能语言学和语用学的语言能力框架强调语言的交际功能以及语言在语境中使用的流利度和得体性，但是它们都忽视了语言知识的体验性和语言使用的地道性。现有的外语能力框架对语言的准确性、复杂性和流利度都已经给出了较为具体的量化指标，但由于缺乏认知语言学理论及相关的汉外对比研究成果的指导，忽视汉语和外语概念系统的差异，对于外语的地道性未能提出简单可行的分析方法。

从语言能力框架的发展历程可以看出，外语能力的概念从抽象到具体，从简单到复杂，分类越来越细致。这样做固然有利于语言教师制定完善的、操作性强的教学目标或提高语言测试的效度，但实际的语言使用过程是动态的、整体的，在教学和测试中关注某项技能和知识可能会顾此失彼，难以协调语言知识与运用之间的矛盾，不能有效地培养学习者的外语能力。基于此，近年来二语习得领域兴起的动态系统理论试图从动态、系统和整体视角重新定义语言能力（马建俊，黄宏 2016），然而，目前语言能力综合性研究还很不成熟，尤其缺乏关于语言本体特征的支撑理论，虽然Ellis（2003）指出二语习得动态系统理论应该以基于使用的语言学理论为基础，但他主要关注构式语法理论，而构式语法对于语言的组合性及创造性探讨不够深入。

2. 基于认知语法的外语能力框架

认知语法反对区分语言能力和运用，认为语言知识是在语言使用过程中涌现的，词汇语法之间没有截然的界限，都是象征单位即形式和意义的匹配。这一思想和认知语言学的另一主要流派构式语法非常接近，也符合二语习得领域流行的语块教学理念，但认知语法更关注构式的组合性，认为词语通过图式中的突显机制等组合在一起，并且通过概念重叠组合成更复杂的构式。因此和构式语法或语块理论相比，认知语法更适合用来解释语言的创造性。从结构语言学到生成语言学，语言的创造性都被认为是基于规则的，而认知语法认为语言的创造性也可以是基于范例的。认知语法将语言结构看作是大脑加工语言过程中固定下来的模式，句子组合是大脑的加工活动，而不依赖所谓的独立的句法模块（Langacker 2016）。这一思想有效地解决了语言知识和运用之间的矛盾。

认知语法认为语法结构反映概念结构，概念结构包括认知内容（认知域）和识解方式，对于相同的认知内容，识解方式如果不同就会产生不同的意义，各种语言间概念的差异主要体现为识解方式的差异。识解主要有三个维度：详略度、突显度和视角（Langacker 2007）。详略度指词汇概括和具体程度，突显度包括基体/显影、图形/背景以及关系参与者的突显程度来表示，视角包括时间、空间、主客体、主体间性等方面。识解的详略度体现了图式化认知方式。隐喻通常是从具体到抽象的概念映射，可以看作图式化认知方式的操作手段，因此隐喻能力可以放到识解理论的框架下。此外，传统英汉对比研究所发现的许多英汉差异都可以归结为识解方式的差异，例如英语重抽象汉语重形象表达这一现象可以看作是详略度的差异，主语显著和话题显著、整体突显和部分突显都可以看作是关系参与者突显度的差异，物称与人称可以看作英汉主客体视角的差异。因此认知语法可以用来对中国学习者英语表达中的概念迁移现象进行详细的分析，从而能够为如何提高外语的地道性提供简单可行的方案。

已有研究试图基于认知语法理论来重构语言能力，其中以石毓智（2005）提出的“语言能力合成说”最具影响力，该理论认为语言能力是由人类几种基本认知能力协同的结果，包括符号表征、概括分类能力、记忆、联想、辨认时空等能力。Millrood（2014）提出的认知语法能力包括概念网络、范畴化、原型、图式、认知脚本或框架等。以上基于认知语法的语言能力框架还停留在抽象概念的探讨上，未涉及外语能力框架。本文在此基础上提出：外语能力框架可以以认知语法中的识解理论为指导，并通过识解的不同维度及其所涉及的多种认知模型来对外语能力进行详细具体的描述。

根据认知语法，概念结构包括认知域和各种认知能力，认知域提供概念内容，认知能力就是从不同维度对概念内容进行识解的能力。语言能力和通用认知能力没有本质区别，因此外语能力就是外语学习者的通用认知能力，即从各种维度对概念内容进行识解的能力。语法等于概念化，所谓的自足的语法能力并不存在，所以外语能力框架中无需设置语法能力模块。认知语法持百科全书式的语义观，意义是可变的、依赖语境的，无需区分语义和语用，因此无需在语言能力框架中将语法能力与语用能力分立。认知语法虽然在发展的初期主要关注句法，但近年来也开始涉及语篇或话语（Langacker 2001, 2013）。Br觝ne & Zima（2014）指出，会话中交际的参与者会达成概念协约（conceptual pact），从而形成临时构式，即词汇、句法的重复，这是语篇互动最重要的特征，而临时构式可以由认知语法中的识解机制来详细地描写（转引自Zima 2013）。和传统的语篇和会话理论侧重语篇和会话特征的静态描述相比，认知语法的语篇理论更侧重会话交际特征的解释。传统语言能力框架提到的其它能力要素如策略、情感、个性特点和话题知识等也可以由认知语法理论来阐释。我们提出的外语能力模型具体内容如图1所示。

在图1中，根据识解的三个主要维度和相关的认知模型，我们对传统的外语能力框架进行了重构。词汇知识和话题知识可以看作是人类运用图式化和范畴化等认知方式考察经验世界的结果。图式是由具身经验中抽象出来的，认知主体对某个话题相关的背景知识掌握得越多，则关于这一话题的语言理解和表达能力越强，也就是说，建构的图式越完整，语言能力越强。范畴化是分类的方式，包括例示（elaboration）和延伸（extension），分类主要根据原型进行。词语的各种意义一定程度上就是范畴化关系，例如，上下义关系反映了概括和具体图式之间的关系，是一种例示关系；隐喻是根据相似性进行词义延伸的方式; 转喻是根据联想关系进行词义延伸的方式，也可以用概念参照点模型来解释（Langacker 2007）。在这一框架中，隐喻能力可以看作识解能力的一部分，无需纠结隐喻能力和语言能力的关系。

语法、语篇和语用现象都可以由认知模型进行统一的解释。例如，回指在传统语言学中分别被分析为语法、语篇和语用现象，生成语法认为语言习得者具有回指知识是因为他们具有先天的语法能力即约束原则，功能语言学家认为回指是一种篇章衔接关系，语用学认为回指反映了语用原则。而认知语法学家对回指进行统一的分析，句内回指、篇章回指以及语用因素都可以利用概念参照点模型来阐释（Van Hoek 1995）。又如话题结构，生成语言学理论关注的是话题中的移位限制，语用学关注的是话题和说明之间的语义相关性即语义预设，而功能语言学则关注话题结构所传递的旧信息和新信息。在认知语法中，这些不同的侧面都可以统一用图形/背景、概念参照点等模型来解释。

策略、情感、个体特征等属于通用认知能力范畴，很难和传统语言学理论兼容，而和认知语法却能自然地融合。认知语法从视角维度进行了关于语言主观性和交互主观性的研究。语言的主观性包括说话人视角、说话人情感和认识 （沈家煊 2001）。Bachman ＆ Palmer（1996）的策略能力主要指元认知策略，即个体关于自己的认知。我们认为，元认知策略实际上是认知主体视角的一种变化，即将认知对象从客观世界转移到自身，认知语法关于语言主观性的探讨揭示的就是元认知策略在语言中的体现。认知语法关于说话人情感或移情现象的研究揭示的是情感因素对语言使用的影响。认知语法持语言涌现论，和动态系统理论立场基本相似，赞同外语能力具有个体差异性，二语习得者的个体特征如学习能力、动机、性格等因素都会影响外语能力的发展。传统语言能力框架中的各种因素在认知语法中都有新的阐释。

赵雯等（2015）认为外语能力标准发展经历了三个阶段：基于专家经验的、基于实践者认知的和基于学习者表现的，并且指出基于大型语料库的学习者外语特征数据是语言能力标准研究的新方向。在二语习得领域，已有大量研究通过比较学习者语料库和本族语语料库来描述中介语特征。基于认知语法的外语能力框架认为语法来自语言的使用，赞同基于学习者语言特征来研究语言能力标准。然而，基于语料库的学习者语言特征研究主要以词语或结构的使用频率为依据，难以全面揭示外语使用特征。认知语法主张通过对母语和外语在概念层面上进行系统的对比来揭示中介语特征，可以弥补语料库研究的不足，从而有助于制定更全面的外语能力标准。

3. 对外语教学的启示

基于认知语法的外语能力框架可以有效协调语言知识和运用之间的矛盾。早期的外语教学方法特别是语法翻译法过分强调语言知识的系统性，忽视了语言运用能力的培养。在交际语言能力框架的影响下，交际法和任务型教学法主张外语教学应该以语言的功能和实际运用能力为主，但是又难以兼顾语言知识的系统性。受传统语言学流派的影响，外语教学界很多学者也赞同这样的观点，即语言既是基于规则的又是基于范例的（Skehan 1998）。认知语法颠覆了这一看法，将其称作规则/例举谬误（rule/list fallacy）（Langacker 1987：29）。认知语法视角下的外语能力框架提倡：外语教学应该以范例为主，即使是语法教学也应如此，因为无论是语法还是词汇，都是形式和意义匹配单位。

以关系从句的教学为例，传统的教学法通常详细地讲解关系代词和关系副词知识，并要求学生进行大量的练习，虽然部分学习者最终能够系统地掌握关系从句句法知识，如which和that的区别，但根据我们对中国大学生口笔语语料库的调查，中国大学生所使用的大部分英语关系从句都是基于范例的，是易于加工的表达单个命题的呈现型关系从句如This is the first word her mother said，而复杂的表达两个命题的非呈现型关系从句则很少（贾光茂 2014）。这说明在外语教学中，花大量的时间讲解的语法规则对语言的实际使用并无多大用处。因此，外语教学应该将宝贵的时间用于引导学习者归纳总结并识记大量的语块，即便是针对复杂句式如关系从句、状语从句和补语从句等语法项目的教学也应如此。

基于认知语法的外语能力框架将外语能力等同于识解能力，将语法等同于概念化，为概念型教学法的构建和实施提供了理论基础。在传统的外语教学法中，语法翻译法和听说法关注了外语的准确性和复杂度，交际法关注的是外语的流利度和得体性，但是它们对如何提高外语的地道性并未给出具体的方案。近年来，概念型教学法和概念迁移已经成为二语教学中的研究热点，但是将认知语法理论应用到概念分析中的研究还比较少。我们认为，概念型教学法可以将认知语法作为其理论基础，将外语和汉语进行对比，分析外语和汉语背后的概念差异，通过向学生讲解不同语言概念差异使他们认识到不地道外语表达方式产生的原因。

以基本句型SVO（主谓宾）结构为例，主语的选择对中国学生是个难点，他们常会说出类似Money can buy a lot of things这样的句子。传统的语言学理论从句子表层结构角度分析其原因，一直未能很好解决这一问题。认知语法认为，这样的句子可以从概念层面进行分析，英语主谓宾句式反映了行为链认知模式，即能量从主语向宾语传递，主语通常是施事，宾语是受事，而汉语类似结构的概念化方式却不同，主语既可以是动作的起点也可以是终点，所以汉语句子主语可以是施事，也可以是受事或其他语义角色，主语和谓语动词之间的关系比较松散。英汉概念化方式的差异是导致中国二语学习者英语句子主语选择不当的主要原因（贾光茂 2013）。宾语的选择也是如此，如中国学生经常会说出study computer这样不地道的搭配，正确的应该是study computer technology，原因仍然是英汉主谓宾句式概念化方式差异造成的。英语通常要求宾语是受事而汉语句子宾语不一定是受事（贾光茂 2017）。

对汉语和外语的概念对比研究比二语习得领域流行的中介语特征研究更能揭示不地道现象产生的规律。例如，中国英语学习者通常会产出learn knowledge之类不地道的表达，语料库对比研究发现，英语本族语者会使用acquire或gain动词，但是这样数据驱动的方法一次只能关注单个词语，难以系统地揭示搭配不地道背后的规律。根据认知语法，learn突显动作过程，而acquire突显从过程到结果，英汉动词在概念化过程中突显动作不同阶段是造成中介语搭配错误的原因，这样的分析不仅适用上例，还能预测类似的错误，如中国英语学习者还会混淆 memorize/remember，hear/listen to 等词语（同上）。

基于认知语法的外语能力框架将语言能力等同于一般认知能力，因此外语教学离不开百科知识的教学。我国英语教学直到大学阶段仍然处于为学习英语而教学的状态，比较流行的观点是外语学习要打好基础，学好语言的共核之后才进入专业英语或学术英语的教学。殊不知这样做实际上是把语言知识和世界知识割裂开来，结果使得英语学习者经过多年的系统教学在口头和书面表达中就一些简单的话题也难以给出充分的论据，语言产出内容贫乏。认知语法认为图式化是人类认知世界的重要方式。在外语使用过程中，如果学习者对话题知识反映的相关图式比较熟悉，那么其理解和表达水平也会提高。也就是说，外语教学应该以帮助学习者建立认知世界的完整图式为主要目标。其实在外语教学领域，利用图式理论提高阅读和听力理解能力已经有很多讨论，如果在外语学习的较早阶段就注意将语言教学和百科知识的拓展相结合，必然大大提高教学效率。

受传统语言能力框架影响，我国的外语测试通常包括语法、词汇、语篇理解、写作、听力等题型，可以归为基本知识和基本技能两类，实际上是受结构主义语言学影响，测试结果并不能很好地反映学生的英语运用能力。虽然交际法已实行多年，但由于人力物力和测试理论的限制，大型的外语测试还未找到能够准确测试考生真实交际能力又简单易行的方法。近年来有些测试逐渐增加与真实交际相似的题型，如英语专业四八级考试中阅读后写关于所读材料的评论，但这类题目占试题总体的比例还是比较小的。基于认知语法的外语能力框架为设计体现学生真实交际能力的题目提供了思路：认知语法强调句子组合是大脑加工活动，复杂构式是简单构式装配而成的，因此外语能力很大程度上由加工能力来体现。这种思想和二语习得领域的输入加工假设、可加工假设以及加工决定论等基本一致。以关系从句为例，让学生选择who还是that这样的题目测试的只是语言知识而不是运用能力。有关关系从句加工难度等级的假设很多，如关于从句成分移位困难程度的名词可及性假设，是否允许复指代词等，如通过句子合并等测试手段来确定学生的语言产出中关系从句处于名词可及性假设的哪一级以及是否允许复指代词等，这样才能真正体现学生的语言运用能力。

4. 结论

传统的外语能力框架试图将外语能力分解成多个部分，然而语言实际使用过程却具有动态性、整体性等特点。Langacker（2016）指出，认知语法的研究目标是将结构、加工过程和语篇进行整合。受此启发，我们提出的基于认知语法的外语能力框架尝试将传统外语能力要素整合起来，从而协调语言知识和运用之间的矛盾。构式语法和语块教学法也在进行这方面的尝试，但语块的界定通常依靠使用频率，认知语法对此的超越之处在于不仅关注语言结构使用频率，还重视加工因素以及概念整合在构式形成中的作用，因此能够更全面地界定构式，也有利于学习者系统地总结归纳有用的表达方式。此外，传统的外语能力框架仅关注语言的准确性、流利度和复杂性，对地道性虽然重视，但没有提出系统的分析方法。认知语法对语言概念体系进行了详细阐释，适合用来分析英汉核心句式概念化方式的差异，从而对提高学习者英语地道性提供有效的指导。

我国现有的各类外语教学大纲的制定主要基于专家经验和实践者认知，对学习者语言特征关注不够，尤其忽视了认知语言学框架下英汉对比研究的成果。本文对外语能力框架的重构说明：外语教学大纲的制定不能将目光仅仅放在语言上，还要关注语言背后的概念体系，注意吸收认知科学的研究成果。

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（本文首次发表在《外语研究》2019年第5期）