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编辑/肖静 统筹/孙习涵

核心问题在单元教学中起引领与聚焦作用，确保教学目标明确，促进学生深度思考与探究，对构建知识体系、培养问题解决能力至关重要。本文系统阐述了核心问题的五大特征，在此基础上结合各学科的不同案例详细解读了如何设计、分解与运用核心问题，相信能给大家一些启示。

这是一节数学课，课题是“小数的初步认识”。当课堂接近尾声时，授课老师问了一个问题：

“同学们，你们还有什么想问的吗？”

谁料，这象征性的一问还真引来了一位认真的学生，他站起来问道：

“老师，我们都学过分数了，为什么还要学习小数？”

一石激起千层浪。好在下课铃救场一般地响了起来，授课老师赶紧镇定地说：

“这位同学提了一个好问题，希望下课后大家都想一想。”

这确实是一个好问题！

它好在我们平时不太会去想，但一旦有人提出来，就觉得切中了要害，其背后似乎隐藏着一个关键的学科秘密。它好在当我们看到它时，似乎有很多话要说，可一时又不知从何说起。它并不那么好回答，这，就是核心问题的雏形。

我们的课堂从来都不缺少问题，如何在课堂上提出好问题，一直是教学研究的一个重要话题。然而，这里所说的核心问题，与日常教学中的课堂提问完全不同。

在大单元教学设计中，精心提炼出大概念后，我们就会面临一个棘手的问题：深刻而凝练的大概念如何很好地让学生理解呢？

我们知道，大概念是各领域的专家思维，体现了深刻的学科本质。必定是高度专业而凝练的。因此，它只能面向教师，无法直接呈现给学生，对它的理解需要整个单元的学习内容作为支撑。如果没有持续的引导和刺激，学生就很容易陷入琐碎的知识与技能中，而忽略对大概念的思考。

显然，用传统的教学方法把大概念当作知识点去讲解，并不能起到让学生理解的作用。而且，这样做也违背了大概念的素养属性。素养应该是学生在学习过程中，通过经历和体验，在头脑中自觉地感悟，内化和沉淀下来的东西。所以，传授从来就不是获得大概念理解的正确途径。

那么，如何解决这个问题呢？

“教师需要创设并组织相应学习活动。这些学习活动需要学生通过问题解决的方式来进行。这是因为大观念的理解与运用本身就需要在问题探究中落实。”

所以，我们需要将大概念转化成核心问题。

例如，数学字母表示数单元，我们曾提炼过大概念引入符号使数学具有更强的普适性，可以将其转化成以下核心问题：

数学中为什么会用到字母？字母都能表示什么？

又如，语文散文单元，我们曾提炼过大概念散文中描写的事物是作家寄托自身情感和态度的载体，可以将其转化成以下核心问题：

散文中描写的事物，为什么不像科普类文章中的那么追求科学客观？

大概念不能直接呈现给学生，而核心问题则可以在单元学习开启之初就提出来。通过核心问题这个入口进入，学生可以探究单元中的关键知识、概念和理论，掌握理解大概念所需的各种技能，并在整个单元学习过程中不断思考和回答核心问题。这样，学生就能在核心问题的引导下，有意识地进行归纳和反思，形成自己的观点，最终获得对大概念的感悟和理解。

通过上面的例子可以看出，大概念和核心问题，就像谜底（大概念）和谜面（核心问题）的关系。我们对核心问题预设的理想答案其实就是大概念。所以，核心问题也可以看作对大概念的一种设问。

威金斯和麦克泰格将核心问题比作大概念的航标：最好的问题是指向和突出大概念的。它们像一条过道，通过它们，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解。

因此，在他们给出的教学设计模板中，大概念和核心问题都是一起出现的。

核心问题既然不是一个普通的问题，那么它应该具有怎样的特征呢？可以用图8-1将核心问题的主要特征简要表示出来。

1.一致性

核心问题与大概念必须具有一致性，这是核心问题最基本也是最重要的特征。

我们可以将大概念与核心问题理解成一枚硬币的两面，一面指向教师，另一面指向学生。既然是同一枚硬币，两者就应该保持高度一致，不能大概念表达的是一个意思，而核心问题所问的则是另一个意思。如果这样，学生无论如何努力思考核心问题，也不可能获得对大概念的理解，甚至可能会南辕北辙。

例如，小学低年级语文某个单元提炼的大概念如下：

读懂一篇文章的关键是读懂其中的长句子。

而转化成的核心问题如下：

如何读懂长句子？

两者看起来好像都指向读懂长句子，但分析后就会看出，这个核心问题的答案并不是前面的大概念。大概念总结的是读懂课文的方法，读懂长句子是作为读懂课文的一个策略出现的。而这个核心问题则是在问，读懂长句子的方法是什么。两者大相径庭。

至于是应该修正提炼的大概念，还是重新设计核心问题，则需要依据单元学习目标进一步思考。

如果学习目标指向的是如何读懂一篇文章，那就可以保留这个大概念，将核心问题调整为你认为读懂文章的关键是什么或者“难读懂的文章难在哪里”。如果学习目标指向的是读懂长句子的方法，那就可以保留这个核心问题，重新提炼大概念，如“寻找主干、抓住关键词、划分阅读节奏是读懂长句子的有效方法”。

2.开放性

虽说核心问题可以看作对大概念的一种设问，但它应该足够开放。大概念是核心问题的回答方向，却绝非标准答案，一个人对核心问题的理解应该随着学习和经验的积累而不断深化。核心问题需要在学习过程中的合适时机被反复提出，不断激发学生从不同视角持续思考和回答。

例如，八年级上数学图形与证明单元，我们设计的核心问题如下：

是什么让数学证明具有很强的说服力？

数学证明与日常生活或其他学科中的说理，有明显不同，在一些自然科学中，通过观察、测量、实验等科学方法反复验证得出的结论，往往被认为是正确的。在一些社会科学中，一些权威观点常常会被用作说明其他道理正确与否的论据或评价标准。

而在数学中，这些方法都是行不通的，只有从已经被证明的正确结论出发，通过演绎的方式有逻辑地推理，才能得出新的正确结论，这种近乎刻板又十分形式化的要求，使数学看起来僵化而不近人情，但这恰恰保证了数学的纯粹和严谨。

虽然很多学习数学的人对数学证明都有很深的体验，但能够想象的是，对这个问题，人们一定会从不同的视角回答，甚至数学家的回答都不完全一样。

3.持久性

核心问题在单元学习开启时、进行中和结束后，都应该让学生不断思考和研究。这就要求核心问题应该尽量做到入口宽起点低，但又具有上升空间。随着学习的不断深入，学生对核心问题总会冒出一些新的想法，自觉地修正或补充之前的答案，激发自己达成与大概念相关的深度理解。

有些核心问题，甚至可以在整个学科学习过程中持续发挥作用，后续的学习和积淀会让学生对其有更深的认识和理解。

例如，五年级上语文家国情怀单元包含《古诗三首》（分别是《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》）《少年中国说（节选）》《圆明园的毁灭》《小岛》等课文，根据文本内容和学习目标，我们提炼了以下大概念：

祖国贫弱之际敢于发声，危亡之际敢于担当，是爱国的重要体现。

对应的核心问题如下：

什么是爱国？怎样做才算爱国？

围绕单元具体内容，我们可以对核心问题做出相应的回答。然而，这个问题其实具有广阔的思考与回答空间，爱国也不局限于本单元课文中的这些表现。随着年龄的增长、阅历的丰富，学生对爱国的表现会有更深的认识。不同的人，不同时期，爱国的表现也各不相同。可以说，这个问题值得人们用一生去思考，用一生的实际行动去回答！

4.统摄性

由于核心问题会贯穿整个单元学习，所以它就像进入单元学习的“通道”。为了回答它，学生首先需要思考与之相关的其他问题，因此，必须深入学习单元知识，并调动自己先前的经验完成思维的重构。于是，核心问题引发的这种连锁反应就能撬动整个单元的学习。所以，核心问题具有中心性和统摄性。

例如，七年级上地理气候单元，我们设计了以下核心问题：

什么会影响我们这里的气候？

影响一个地区气候的因素很多，首先是纬度位置、海陆分布和地形这些地理要素，所以南方与北方、沿海与内陆、高山与平原，气候各不相同。这就使得世界气候的分布是复杂的，但也是很有规律的，同时，气候与人类的活动也会相互作用。

气温、降水和光照会影响自然景观，会为人类的生产生活提供自然条件与物质基础；而气候的异常变化则会引发自然灾害，从而对人类的生产生活造成不利影响。

同时，人类的活动一方面不断适应气候;另一方面，也对全球气候的变化产生重要影响。

这个核心问题看似风轻云淡，实则蕴含乾坤，深刻而全面地回答这个问题并非易事，这涉及很多自然地理和人文地理知识，将气候作为抓手，可以联结几乎所有重要的地理学概念。

5.通俗性

与大概念的高度专业不同，核心问题要尽量通俗。好的谜语，谜面一定不能晦涩难懂。如果大家连谜面都看不懂，就没办法猜谜了。

同样，作为大概念谜面的核心问题，也应该建立在学生先前知识和经验的基础上，尽量避免使用学生还没学过的专业术语，以使学生不需要教师的很多引导就能理解其含义。

例如，九年级上化学氧气与二氧化碳单元，氧气与二氧化碳都是无色、无味的气体，看不见，摸不着，如何知道它们存在，并测定其含量呢？

可以利用氧气的助燃性。制作一个密闭的容器，使其与水槽相通，让可燃物在容器中燃烧直至熄灭。在容器中的氧气被消耗的过程中，水槽里的水就会进入容器。根据容器中水的体积与容器容积的比，就能确定空气中大概含有21%的氧气。

这是利用气体性质进行转化，将不可见的气体转化为可见的东西，从而开展定性与定量研究。

于是，我们提炼出本单元指向学习方法的大概念：

可以利用物质的性质与变化规律，通过转化法去研究不易感知的物质。

这个大概念的表述比较专业，我们需要用口语化的语言将其转化成核心问题，尽量避免出现需要很多解释学生才能明白其含义的学科术语。比如，本单元的核心问题可表述如下：

如何才能说明肉眼看不见的东西（比如气体）真实存在？

需要指出的是，一个好的核心问题，这些特征往往是兼具的。

通过上述分析我们知道，核心问题相当于大概念面向学生的代言人。这位代言人的使命是引导和启发学生借助知识有意识地沿着大概念的方向去思考。所以，核心问题设计得好不好，将直接影响学生思考大概念的视角和深度。

同时，核心问题不能仅仅设计出来，还要真正呈现给学生，并在单元学习过程中不断追问。只有让学生持续思考并努力回答核心问题，才能真正了解他们对大概念的理解情况。为此，我们需要一定的方法，并借助一定的工具。

由于大概念与核心问题既具有本质上的一致性，又具有表述上的差异性，所以在把大概念转化成核心问题时，需要遵循一些原则，用到一些策略。

1.借助对象

迁移性是大概念的重要特征之一，这就决定了大概念通常不会与某一具体的学科知识关联度过高；否则，大概念就无法迁移。然而，回答核心问题时，如果没有抓手，就很容易泛泛而谈，难以形成有价值的理解，因此，有时需要借助一些相对明确的对象来提出核心问题。

例如，八年级下数学因式分解单元，我们将大概念确定如下：

同一数学对象的不同形式会提供不同的信息和视角。

这个大概念超越了因式分解本身，具有很强的普适性，但其中数学对象不同形式信息和视角的内涵广泛而深刻，如果不借助具体的数学对象加以阐述，学生就会感觉无从下手、无话可谈。结合这一单元学习内容，可以设计下面的核心问题：

同一个算式用和与积两种形式表示，各自的优点和不足分别是什么？

将数学对象聚焦为算式，不同形式对应为和与积，信息和视角转化为优点和不足，这就使学生在思考时有清晰的切入点，还有效结合了前面学习过的整式乘法的相关知识，能很好地调动起学生先前的经验。这既与大概念保持了很好的一致性，又和学习内容保持了紧密的联系。

2.删繁就简

如果限定条件太多，学生的思维就会受到局限，回答的范围也就自然核心问题要具有良好的开放性和持久性，就不能问得过于具体，而然地不断收缩，最终成为“标准答案”。

因此，核心问题的设计思路一定要宽广。忠于大概念但不止于大概念，是我们需要秉承的一个原则。

例如，四年级下语文以《小英雄雨来（节选）》《我们家的男子汉》《芦花鞋》为主要篇目的勇敢单元，如果设计这样的核心问题：

文中人物是通过哪些行为表现出勇敢这一品格的？

我们就会发现，这个问题的回答空间被文中行为等词语限定在既定文本中，对这个问题的回答实际上成了对这些课文的总结与归纳。这样一来，学生在回答问题时，最终会陷入具体的知识中。

要避免出现这种问题，就要删掉限定条件，简化文字表述。这样才能留出学生自由思考的空间。可以将核心问题完善如下：

何谓勇敢？

这个核心问题只有短短四个字，但在指明思考方向的同时留下了广阔的回答空间。如此，单元中的课文成为理解勇敢品质内核的载体，学生就可以从这些课文说开去，尽情表达自己对勇敢的理解。这样的核心问题就具有很好的开放性和持久性。

3.变客为主

要想用核心问题激发学生的真实理解，一个重要的方法是表述时带有一定的主观色彩，并适当加上“你认为、你觉得”等词语突出这一点，鼓励学生表达自己的主观感受。

例如，高一上《乡土中国》整本书阅读单元，如果设计这样的核心问题：

作为中国最基层的乡土社会是一个怎样的社会？

虽然这个问题正是作者费孝通努力探讨的问题，是全书的主旨所在，看起来的确很核心，但它指向是什么，学生在思考时，通常会不自觉地想去书中寻找“标准答案”。

尽管想要很好地回答这个问题，学生需要真正读懂文本，并具有较强的概括、归纳能力，但答案显然是作者的，而不是学生自己的认识。可以将其调整为：

你认为当今的中国乡村是否依然是作者所说的乡土社会？

想要回答这个问题，学生首先应该搞清楚作者所说的乡土社会是怎样的社会。同时，这个问题能带动学生对当今社会的审视和思考。每个人的经历不同，主观感受不同，答案也就会不同。这就使得此问题在不偏离文本主旨的前提下，具有很强的开放性。

类似地，还有下面这样的问题：

伟大人物的行为会影响历史吗？一个人的经历会改变他的性格吗？

虽然问题中没有你认为你觉得这样的标志性词语，但是它们仍然指向学生的主观感受。

4.结合学情

核心问题应该具有通俗性，要让学生看得懂。因此，同一个大概念，面对不同年龄段、不同理解能力或不同知识基础的学生，转化成核心问题时需要有一定的差异。换句话说，设计核心问题需要结合具体的学情。

例如，语文中有大量跟一年四季有关的课文，如小学的《田家四季歌》《江雪》，中学的《雨的四季》《故都的秋》等。从这些课文中，我们可以提炼以下大概念：

四季更迭造就自然万物不同的美，也带给人们不同的感受。

但将这个大概念转化成核心问题时，对不同年龄段的学生不能采用统一的表达方式。对小学低年级的学生，我们可以这样问：

你最喜欢春夏秋冬哪个季节？为什么？

对小学高年级的学生，问题可以改为：

春夏秋冬四个季节都有哪些代表性的事物？它们带给你怎样的感受？

而对中学生，我们还可以进一步提出以下问题：

为什么相同季节里的同一种景象，会给不同的人带来不同的感受？

总之，核心问题应该与学生的认知能力相匹配。只有这样，核心问题才具有亲和力，才能激发学生的回答欲望，不致使学生望而却步，无所适从。

前面曾提到，核心问题的重要特征之一是统摄性。也就是说，学生在尝试回答核心问题时，往往会想到其他一些问题--核心问题将成为学生不断探究相关内容的“发动机”。

因此，在进行大单元教学设计的过程中，对核心问题进行必要的分解，发挥其辐射作用，以不断产生下位的、与学科知识联结的子问题，是非常重要的。

例如，语文议论文单元，可以设计以下核心问题：

为什么议论文的语言会让人信服？

这个核心问题就具有很强的统摄性。为了帮助学生很好地思考和回答这个问题，我们在教学推进的不同阶段，可以适时提出下面一些问题：

议论文中作者是如何阐述自己的论点的？

什么能对作者的论点起到有力的支撑作用？

作者为什么举例子？

例子在议论文中起什么作用？

正例和反例在证明论点的过程中作用有什么不同？

这些问题可以看作上面核心问题的子问题，每个子问题都指向议论文语言特征的一个具体方面，想要回答核心问题，就必须先搞清楚这些子问题，而对这些子问题的思考，则会带动学生对核心问题的理解。两者相辅相成，相得益彰。

又如，九年级上历史“'一战'前后的国际关系”单元和四年级上艺术“多彩的民族音乐”单元，我们可以对核心问题做分解（如图9-1、图9-2所示）。

核心问题在这些问题中就像平等中的首席，具有意见领袖的作用，根据核心问题拆解出的子问题，会更加精准地对应单元学习内容，这样，以核心问题为首的问题串，就像人的神经系统一样，在单元全身编织一个网络。顺着这个网络，我们就能通达机体的各个主要部分，并借助它完成单元学习。

设计好核心问题后，该怎么运用它呢？首先，由于核心问题在单元学习开启时、进行中和结束后都能回答，因此，在单元学习开启时，教师就应该公布核心问题供学生思考这样，通过学生的回答，我们就可以了解学生认知的起点。这有利于我们进一步明确或调整单元教学的重点和难点。

其次，在单元学习过程中，我们需要按照一定的时间节点，有计划地追问学生核心问题。有些单元可以在每节课后都进行这样的思考;有些单元可以在一个知识或方法的学习告一段落，或一个小任务完成后进行思考。

这样，我们就可以不断触发学生对大概念深入理解的开关，促使学生不断反思并更新先前的认识和经验，以使学习始终行进在大概念预设的轨道上。

最后，在单元学习结束时，对核心问题我们应该有一个专门的梳理与沉淀时间。比如，安排一个课时。在实际教学中，可以采用小组交流或班级汇报等方式进行。

通过学生间的相互讨论、相互补充和相互矫正，使他们对核心问题的答案形成一定共识（注意：不是共同获得一个标准答案）。这个共识应该比较趋近本单元提炼的大概念。

为了更好地帮助学生留下对核心问题的回答痕迹，可以设计单元核心问题回答情况记录单。表9-1就是一张八年级上数学全等三角形单元核心问题回答情况记录单。单元学习结束后，可以对学生回答核心问题的情况进行汇总（如表9-2所示）。

学生每次回答核心问题时，不必删除或修改之前的回答。这样我们就能清晰地看到学生思考核心问题的心路历程。随着学习的深入，学生对核心问题的回答会逐渐变得全面、深刻。而通过阅读学生的记录单，通过纵向对比，教师就可以清晰地把握学生的学习过程和结果。

学生的哪个回答能表明其对大概念的理解更深刻，往往需要教师仔细判断。我们可以预设一些关键词和要点作为评估证据，必要时也可以和学生面对面交流，以了解其更深层的想法。

这样，以单元核心问题为脚手架，在持续思考、回答、追问核心问题的过程中，学生逐步形成对学科大概念的感悟。通过对比学生在不同阶段回答核心问题的视角和深度，可以实现学生理解大概念过程的可视化。

当然，对核心问题的回答，通常不会随着单元学习的结束而停止。单元学习是探讨核心问题的起点而非终点。在今后更长的学习时间里，如有必要，教师可以再次提及这些单元核心问题，让学生重新认识并不断深化理解，使这些核心问题成为撑起整个学科学习的一根支柱，构建起学生对学科核心素养内涵的持续理解。

来源 | 《大概念教学15讲》

作者丨章巍

编辑 | 肖静

统筹 | 孙习涵