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编辑/肖静 统筹/孙习涵

教师命题能力的提升，是教育教学质量提升的关键一环。通过校本研修活动，教师能够深入探索命题艺术，提高命题的科学性和有效性，从而更好地指导学生学习，提升教学质量。本文结合3个具体的案例，提供了一个通过校本研修活动提升教师命题能力的路径。

尽管纸笔测试对学生学业的评价存在一定的局限性，但纸笔测试仍然是应用最广泛的学业评价方法。要转变学习方式、促进深度学习，我们须从改进教学测验入手。

如何建立命题规范、发展命题技术，让考试测验更为科学，更体现评价的导向作用，是基础教育评价研究的重点课题。我们认为，提高教师命题能力是提高其教学把握能力的基础。不会命题的教师，很难成为真正意义的好教师。因此，帮助教师研究考试，提高考试命题能力，实在是“一箭双雕”的教师研修主题。

人们常说“考试是教学的‘指挥棒’”，但因为考试的特殊性，它往往以沉的方式“指挥”教学。于是，教师们在关于教学导向的半信半疑的猜测中，悄悄按下“题海训练”的“快进键”。

其实，教师的命题研究要从学会正确解读考试的教学导向开始，在将试题“翻译”成教学要求的过程中，教师能得到准确的教学指导信息，同时也能体会与理解学习评价的命题技术。

案例1：关于创新题教学导向的分析工具

每次中考、高考后，都会有大量关于创新题的议论。尽管创新题很可能是今后的教学导向，但多数教师却倾向于对此持否定的意见，因为人们习惯于维护原来的稳态。

为了引导教师积极地面对创新题，帮助教师读懂创新题的教学导向，某校策划了主题为“素养导向试题的案例研究”的校本研修活动。教研组长在当年中考试卷中选择了四道体现素养导向的、有代表性的创新题，会前印发给大家。

活动第一个环节，教研组组织教师一起按照“测验点”“命意图”“创新点”（测验与众不同之处的赏析）、“教学导向”“延伸思考”五个步就第一题进行分析，帮助大家熟悉这个分析框架（见下表），并要求每人都要表明对该创新题的创新点的态度（欣赏、接受或反对）。

第二个环节，教研组请教师独立思考15分钟，应用这一工具分析另外三道题的教学导向。第三个环节，教研组按照题目将教师分成三个讨论组，兼听欣赏与反对意见，汇总大家的分析，形成对三道题的分析汇报。第四个环节，大家进行大会交流。

在每道题的分析小结时，发言人须尝试概括总结素养导向试题的特征。通过对三道创新题的解剖分析，教师对素养导向试题有了初步的画像。

正确地解读试题中的教学导向，应成为学校校本研修的常见活动。如果教师错误解读导向，就会导致教学的南辕北辙。“题海训练”泛滥的背后，往往就是教师对考试的误读。

分析试题中的教学导向，须从命题意图分析入手，再探讨正确学习的路径。除了上述示例引路、独立思考、分组讨论的研修方式外，学校还可以让教师像学生一样先体验考试，再反思命题的技术。

由于强调“教考分离”与校（班）际比较，区域（学校）统考或购买试卷是学校考试的常态。大多数教师没有命题的经历。即便有命题的任务，教师也多以下载、剪贴的方式完成组卷。这一局面必须尽快得到扭转，以使更多的教师经历作业设计与命题，了解命题流程与规范。

教师命题之前应先了解测验的原理及其局限。纸笔测试通常可分成选择反应题（如选择题、是非题与匹配题）与建构反应题（如填空题、简答题、论述题）两大类题型。

前者只要求学生做出选择判断，评分简便，但编制起来相对困难；后者要求学生以文字来回应，评分相对困难，但编制起来相对容易。总体来说这些形式的题目基本能够快速地评价学生对特定的事实信息、基本概念与技能的掌握情况，但对于评价学生真正理解了什么、运用已学知识能做什么、能否将所学知识应用到现实的情境和问题中来，这些传统的评价形式还有很大局限性。

命题的第一步是形成试卷的结构规划。命题者依据课程标准以及试卷题型结构，编制双向细目表，初步明确不同知识点的认知要求和在试卷中的布局，相当于形成命题“蓝图”。在命制“素养立意”的测验试卷时，命题者要弱化知识点覆盖的要求，关注学生运用知识办事的能力以及其中反映的思维。

命题的第二步是试题的初步命制。命题者将试卷规划落实到试题上，先要选择适合的素材，再进行情境与任务的设计，然后完成试题的初步表述，包括图表与参考答案的设计。

命题者应按照“基于课标、能力立意，易而不死、活而不难”的原则来研制试题，可通过题目卡片的形式将每道试题及其取材来源、命制意图、预估难度“建立档案”，同时就原创题、改编题或陈题沿用做好备注。

命题的第三步是试题打磨。命题者要从科学性、导向性、适切性等角度进行试题推敲，检视任务设计及表述与教学内容的一致性，不能存在政治性与科学性错误。试题应体现“降低过度学习”的导向，避免“死抓滥练”的不当教学方式得益，符合大多数学生的学习水平以及对该试题的难度预期。

在确定任务设计后，命题者要通过调整表述与设置“台阶”等方式，把握难度系数。对于建构反应题，命题者还要重点打磨参考答案与评分方法，鼓励开放题采用SOLO分层评分法。

命题的第四步是组合成卷。试题好比“零件”，需要最后再按“蓝图”组装在一起成为试卷。在整合组卷的过程中，命题者要对命题意图进行整体把握，注意试题之间的配合以及难度结构，必要时还要进行测验目标与任务设计的调整与完善。在最后定稿前，命题者还要精益求精地对图文表述与呈现方式再进行一遍“吹毛求疵”。

完成试卷定稿后，命题者还应对整卷所表达的教学导向做自我小结，并在测试后对命题意图的实现情况逐题进行反思分析。我们倡导突出“命题意图”与“试后反思”两个环节，促进教师在命题过程中关于试题立意、取材、表述、评分设计和学生诊断等方面的思考，由点及面地生成与积累命题策略。

一线教师对教学测验的研究目的与教研员不同。他们更多的是想要从命题研究中，提高自己的命题能力以及运用评价改进教与学的能力。教师的命题能力不是在听讲座的过程中进步的，而是要“在游泳中学会游泳”，要在自主命题的实践中才能有效提高。

然而，由于对“教考分离”的错误推崇，以及区域性统考的强势控制，今天的一线教师普遍缺少命题的实践经验，他们始终处于被评价的地位，因而便失去了教学自主权，徘徊在盲目迎合的教学状态中。

所以，当前迫切需要的是重建校内考试管理制度，还考试权于学校，减少考试次数，提高测验质量，改进结果分析，同时探索基于教师自主命题的校本研修。

案例2：一次基于自主命题的校本研修

针对教师缺少命题锻炼、教学状态被动等问题，某校决定期中考试由任课教师自主命题，并策划了一次基于自主命题的校本研修。

（一）活动目的

（1）让教师在命题过程中钻研课程标准，对整个学期的知识与能力目标进行梳理和分类，以提高对教学内容的把握能力。

（2）将教学进度安排的主动权还给教师，让教师适当放开手脚，大胆实施教学改革，并通过考试，更好地落实教师平时的一些针对性要求。

（3）让教师经历较为规范的命题过程，了解并掌握命题技术与命题规范，并通过命题反思。提高命题能力、组织复习的能力以及编制作业的水平。

（4）让教师在面向自己学生的命题锻炼中，更准确地把握学情，提高对试卷难度的控制能力.帮助教师将教学质量分析、试卷评析和反思作为工作习惯坚持下去。

（二）活动策划

9月最后一周。学校组织教师学习会暨期中考试自主命题动员会，邀请专家就新课程评价理念的改变以及试卷命制的规范、程序与技术对教师们进行辅导。

会上，校长宣布本学期各班各科的期中考试试卷均由任课教师自己命制，但要求教师按规范命题，并做好命题过程的记录与研究。保留命题意图与全卷策划的设想具体要求如下：

（1）以各学科课程标准为命题依据，明确考试范围。要对考试范围内的知识点进行梳理，从“了解与识记”“分析与理解”“运用与评价”三方面进行罗列记录并列表向学生公布，以作为学生的复习依据。

（2）根据知识点和题型分布规划好试卷，按规范完成试卷结构规划、考查细目分解、素材选择加工、成题推敲组合、难度总体控制等，并逐题记录命题意图、试题来源和预估难度，以备试后分析。

（3）使用“复制”“改编”“原创”等用语标明试题来源。要求每份试卷至少有三分之一的原创题，复制题不得多于四分之一（以题量计数）。

（4）在基本保持原题型的基础上，要根据学科特点尝试设计一些体现新课程理念、重在考查学生能力的试题。

11月上旬期中考试，各任课教师在阅卷后，及时对学生答卷情况进行全面分析。一方面，基于学情诊断探讨后续教学建议；另一方面，将试后实测难度与原先的预估难度进行对比，分析本次命题的成功之处与不足之处，检核命题意图的实现情况。

11月中旬，学校召开备课组命题反思会。组织者先将平行班的试卷隐去班级与命题人，复印后人手一套，大家在匿名状态下研讨命题得失。教师们先是比较分析哪份试卷的结构规划更合理，再是讨论同一知识点在不同试卷中的考查设计，以及同一试题为何会有不同的评分设计。

大家共同评议哪些是精彩题、哪些是不当题，共同讨论整体把握的经验与方法，共同研讨测验中发现的教学问题与对策。由于都是教师们自己命制的试卷，大家的考试分析特别认真、特别详尽。

这是让教师在自主命题的实践中，研究命题，进而研究教学改进的研修策划。其意义是还评价权于教师，从而打开研究的新天地。教师在亲自命题的过程中，将辅导培训得来的间接经验运用于真实实践中，又收获了一些直接经验。

由于强调命题过程的记录和命题意图的试后检视，教师始终处于研究的状态。备课组命题反思会将整个活动推到了高潮。在匿名状态下研究评论大家命制的试卷，教师学习借鉴的积极性被很好地调动起来。在这一经历真实情境的研究过程中总结的策略，一定是活的经验。

我们要推广基于自主命题的校本研修，在组织教师学习命题规范、命题方法。钻研学习目标与学习进展的表现的同时，增加教师自主命题的锻炼机会，提高教师根据学科特点与教学需要设计评价工具的能力，特别是日常测验的命题能力，引导教师科学运用评价促进学生学习。

还要将技术培训与命题实践相结合，将单元检测的命题权交还给任课教师，策划关于命题研究的校本研修，让教师在学习、实战和研究中不断提高命题能力，同时提高教学把握能力。

近年来，随着国际学生评估项目（PISA）的引入，关于测验命题技术的研究有了新视野。考试测验正在从知识性测验转向基于标准的学能测验，从“知识立意”走向“能力立意”“素养导向”。

这对命题研究提出了更高的要求。试卷命题要坚持“易而不死”和“活而不难”，重在考查学生的思维水平，在真实情境与完整任务中考查学生解决问题的能力。

“对选择题和简答题的滥用以及对复杂任务的疏忽，阻碍了我们对学生优异表现和积极参与的追求。”我们倡导在考试测验中增加开放性思考的问题，但教师们对主观性较强的问题把握起来较为困难，目前在开放题评分中常用的采点计分方式将思维层面的考查目标降维到记忆层面，助长了碎片化的思维和迎合性的学习，限制了学生整体的和有意义的思考，对日常教学的消极导向作用较大。

在开放题的研制过程中，教师须重视对评分规则的科学设计，其中包含评分标准与评分方式。教师可以借鉴SOLO理论，探索分层评分，开展多维度的思维分析，以替代以往统一答案的采点比对。这一技术近年来已有所突破。教师要学习并实践开放题的新评价思路，以引导学习走出死记硬背的“沼泽”。

案例3：假如你是杜鲁门——开放题的分维度评分

以二战后期美国总统杜鲁门下令在日本投掷两颗原子弹这一事件为题材，命题者可以命出立意截然不同的评价任务。

任务一：（填空） 年 月 日， 下令在 投掷了 颗原子弹，其历史意义是 。

任务二：（论述）假如你是杜鲁门，你是否会下令在日本的广岛与长崎投掷原子弹？请说明理由。

任务一与任务二的命制思路截然不同。任务一考查的是学生对该事件史实的记忆；任务二考查的是学生对整个历史事件的基本认识与综合分析能力。这是一对典型的客观题与主观题。虽然任务二的立意与导向明显优于任务一，但从评分的难度看，任务一更简单，更容易被采纳。

教研组可以组织教师先独立思考，再合议讨论评分规则的设计。下表是从思维的合理性、多向性、逻辑性、创新性等多个维度评价学生思维水平以及对基本史实的了解情况的一例评分规则。

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来源丨《校本研修十讲》

编辑 | 肖静

统筹 | 孙习涵