素养导向的新课改，要求教育从知识与技能的习得转向思维的学习，从表层信息的获取转向深层次的理解与应用。教学不能停留在教会学生结论的传统课堂上，而应该向深度学习高阶思维课堂转变。

那么，如何变传统课堂为深度学习高阶思维课堂？本文总结重庆小学科学“思维型课堂”一线教改实践经验，从课堂互动层面，为打造高阶思维课堂提供实施路径和策略参考。

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编辑/肖静 统筹/孙习涵

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※ 如何打造高质量的课堂思维互动，让传统课堂向高阶思维课堂转型？

当前，小学科学课堂互动还存在两个突出的问题：

一是探究教学流程僵化，教的逻辑凌驾于学的逻辑之上，重低阶思维而轻高阶思维。学生很难提出有价值的问题，让他们对一个问题进行积极猜想的时候，学生往往没有自己的想法。

二是学生不愿意去思考，等着教师给答案：告诉他要怎么做、怎么获得这个知识。

在这样的教学现状之下，我们要解决科学课堂教学的这些问题：

1、解决儿童立场和科学思维缺失，探究教学过程僵化的问题。须尊重儿童对科学现象的真实想法，回应儿童的探究需求，让儿童在课堂中亲在，而不是配合教师完成教学任务。

2、解决教的逻辑凌驾于学的逻辑之上，不能以学定教的问题。需收集并解读学生学习证据，开展适应性教学。

针对探究过程僵化、不能以学定教的问题，在思维型教学理论指导下，结合形成性评价和学习进阶相关理论，我们建构了以科学课程核心素养为导向、以学生真实想法为基础、贯穿学习进阶的思维型课堂互动模型。

针对六大“环节”——如何激发、关注、解读、回应学生的真实想法，如何让学生之间的真实想法发生碰撞，如何进行下一步教学，进行了深入的课堂实践和策略的研究，以打造深度互动的高阶思维课堂。

在传统课堂环境中，教师设计的教学任务是受到教材限制的，所提的问题是简单的或封闭式的问题，对学生的想法也只有对错的评价，课堂上几乎没有时间和空间让学生表达并拓展他们的想法。

思维型互动着眼于课堂中师生的思维活动，将思维能力的培养贯穿于教学的全过程，要求教师以学生的想法为基础，提供有用的反馈来促进学生学习，根据学生在课堂上表现出来的学习质量信息，提出后续问题，促使学生提高解释的清晰度和质量，使得学生之间的观点碰撞自发涌现出来。

引发学生真实的想法、回应学生想法以推动思维发展、促使学生倾听和评价同伴想法的教学策略，帮助学生运用证据和推理，建构和改进自己的科学理论，是促进思维互动的有效策略。

1.如何激发学生提出真实的想法？

课堂教学中思维互动的发生，是以学生积极主动参与课堂实践为前提的。学生没有自己的观点很难理解他人的观点，也不容易对他人的观点感兴趣，没有需要反驳和捍卫的观点，辩论也就无从发生。

因此，思维互动的首要目标是引发学生真实的想法，让学生在活动前、活动中和活动后都有自己需要为之负责的理论观点。

学生在课堂中的互动主要是由教学任务的性质决定，一个高质量的学习任务对课堂教学中的思维互动至关重要。

思维型互动鼓励教师尽量提出高认知任务，要求学生把可观察的现象和内隐的科学想法联系起来，激发学生真实的观点和想法，为学生在科学课堂中的思维参与提供生成观点的机会。

如何提出能够引发学生真实想法和高思维要求的学习任务呢？

已有研究表明，开放式提问更容易获得学生较长的回答，容易引出学生真实的想法。然而，仅有开放式提问是不够的，还需要引发学生的认知冲突。

如，在《把种子散播到远处》一课中，教师一般会提出这样问题：种子成熟后是怎样传播到远处的？

这是一个开放式的提问，但难以调动学生的已有知识和经验和制造认知冲突，学生难以拥有一个需要为之负责的观点，以便在课堂中捍卫自己的观点并回应或反驳其他观点。

当教师将学习任务以情境的方式呈现出认知冲突时，学习任务被修改为：

出示一幅房顶上长有野草的照片，给出几种不同散播方式的种子，问学生哪些种子有可能被散播到房顶，为什么？

这是一个容易引发学生认知冲突的真实情境，野草那么矮，种子要怎样才能被散播到房顶？哪些种子可能被散播到房顶？这是需要学生通过观察和推理才能回答的问题，也是学生通过观察和推理能够拥有自己真实想法的问题。

这种基于真实情境的开放式讨论任务更能引发课堂上的思维互动。

2.如何关注学生的想法？

这要求教师跳出传统的教学模式，改变“学生的回答只有正确和错误”的意识，要相信学生可以自主建构和科学理解。

要设定一些追问和规则，跳出正确的答案的局限，关注学生观点背后的证据和逻辑。让学生的想法更加可视化，比如用一些手势、图画，帮助学生的想法让同伴读懂和感知。

3.如何解读学生的想法？

课堂上的学习活动都是围绕学习目标进行的，因此要在学习目标的指导下，来引发和关注学生的想法，再根据学生的学习表现，推断学生都知道了些什么？然后再根据判断来采取行动。

学习目标是否有非常清晰的层级，是教师推断和做出下一步教学决策非常重要的参考。确定了层级化学习目标后，遵循学习进阶理论，结合课程标准中学业质量标准，用形成性评价的方法，进行素养表现的评价设计。

比如说，《声音》这节课要培养学生的观察能力，就要关注观察能力水平低、水平中等、水平较好的学生分别会有何行为表现。据此层级化素养学习目标，对具体的表现进行描述，再根据前置的评价量规，设计教学活动，确定主要任务和核心问题，具象化具体学习活动中观察学生课堂表现的证据是什么，怎么去观察、观察到的学生表现属于哪个水平。通过这样的方式帮助教师解读学生的想法。

4.如何回应学生的想法？

解读学生真实想法后，教师可采用形成性对话回应学生真实想法。

思维型互动中，教师要收集课堂上学生学习表现的证据，判断学生的能力水平和所需的帮助，根据教学实际情况，合理调整教学难度、教学方法和教学进度等，回应学生真实的想法，以适应学生的概念理解和能力发展。

在这个搜集学生学习的证据以制定适应性教学活动的过程中，课堂对话是一个有效的形成性评价方式。这种在课堂上将形成性评价作为教学过程的对话就是形成性对话。形成性对话旨在提供教师倾听和回应学生想法、并让学生相互倾听和回应的机会，是促进课堂思维互动的有效策略。

在很多课堂教学中，教师常常提出有预期标准答案的问题，对学生的回答也往往只考虑其正确与否，而较少关注学生回答的合理性，以及学生的回答说明了怎样的学习需求。

由此出现很多教师非选择性盲听，对与标准答案不同的学生真实的想法视而不见、听而不闻，甚至故意曲解学生的真实意思，牵强附会地“引导”到标准答案、标准操作步骤上来，学生的真实想法得不到回应，积极思维参与者的身份得不到认同。

形成性对话可以让教师既回应学生真实的想法，又能顺应其真实想法发展知识与技能。

如在《把种子散播到远处》一课中，教师出示房顶上野草图片后，给学生提供了5种植物的种子，让他们观察后选出哪种种子能够被散播到房顶。学生观察后，老师逐一让学生表达观点并说明理由。

下面是第四种种子——黄豆能否被散播到房顶的讨论。

1.T：你支持4号种子吗？

2.S1：靠动物传播。

3.T：证据呢？

4.S1：小鸟把种子咬起来，带到房顶上去。

5.T：对他的这个说法（有什么看法）？

6.S2：我觉得不可能，因为风根本吹不动。

7.T：他说的是什么？

8.S：动物传播

9.T：对了，对于别人的提问一定要认真听了，你才能去反驳他或者是提出质疑，看来倾听很重要。

10.S3：反驳，因为它是圆的，万一从房顶滚下来呢。

11.T：有道理。圆的。证据是圆的。

12.S4：有可能刚好卡在了房顶上。

13.T：对啊，有可能刚好卡住了。他回答了他的疑惑。那现在，你再说

14.S5：黄豆爆开，就可能会到房顶。

15.T：她提出了新的想法。好，现在有两种观点了。（板书）第一个是说靠动物传播，还有一种认为是靠自己爆开，有人说它容易爆开。两种说法，我希望得到的是你们的依据。

16.S6：万一黄豆的壳太硬，没有爆开怎么办呢？

17.S7：我发现那个皮可以爆开。豆荚熟了就可以爆开，老师以前说过的。

18.T：哦，用到了以前学的知识。这样吧，我们再来仔细观察一下黄豆的豆荚……

学生观察完黄豆的豆荚后，教师又补充了真实拍摄的黄豆种子成熟时豆荚弹射过程的视频，辅助学生进行推论。

研究表明，小学生对结构和功能的科学解释大多不能包括原因、影响和机制等，往往只能通过数据、现象和经验等来进行推理。在这段实录中，学生仅能使用经验、现象、已有知识等数据作为推理的依据，尚不能有选择地使用与观点联系紧密的证据作为推理支持。

在课后访谈中，执教教师对每位学生的回答都做了解读和判定，并能说出依据解读进行反馈和回应的理由。

如，该教师认为，第2行学生回答4号种子靠动物传播到房顶，说明他“没有证据意识”，“这个推测的背后是没有任何证据支撑的”，于是她向学生追问“证据呢？”希望能在教师的引导下，学生可以基于证据进行推理和辩论。

然而，由于该学段的学生缺少循证推理训练，虽然老师很努力地在尊重学生想法的基础上不断聚焦讨论的问题（如重复和强调学生对“圆”这个特点的关注）和引导基于证据的推理（如“我要的是你们的依据”等），但在很长一段讨论中学生之间也只是在相互反驳观点，并且只是使用经验和猜想作为反驳的依据。

直到这个片段结束，教师发现学生没有足够的数据能够联系到观点成为证据使用，于是在学生提到豆荚时顺势让学生再仔细观察豆荚到底会不会“爆开”，并用视频的方式提供了新的证据。

这就是一种形成性的对话，教师在与学生交流时判定学生的学习水平，并依据对学生表现的解读决定下一步的教学行为。

教师不仅监控了课堂的思维目的、思维材料、思维过程、思维结果和思维策略，还对非认知因素也进行了监控，如第9行，对游离在集体讨论之外的学生进行了干预。由于教师不断地使用形成性的对话来回应学生的真实想法，学生之间形成了相互倾听、质疑、反驳等社会性互动。同时教师的下一步教学策略也是基于学生的真实想法来设定，不仅顺应了学生的真实想法，还适应了学生的思维发展水平。

5.如何让学生之间的真实想法发生碰撞？

学生的自主建构包括认知建构和社会建构，教师要为学生的积极主动的认知建构和社会性建构提供充分交流的空间。

有研究者发现，学生分享想法和参与辩论能获得更多的学习收益。因此，思维型互动要实现课堂上高质量的思维互动，学生自主建构观点、分享观点并进行辩论的思维碰撞过程非常重要。

一个高认知的问题可能引发学生真实的想法，为学生的思考留出足够的时间和空间，有利于学生拥有愿意负责的观点，而设计教学活动让学生分享观点则有利于了解彼此的观点，引发科学辩论，让观点之间发生碰撞。

“互动板书”和“热席（hot seat）”策略可有效引发学生分享想法并相互碰撞。

互动白板：进行观点的记录和归类

当学生提到一个观点，不管正确与否，都是值得肯定的，因为他在思考，用互动板书及时将学生的观点记录下来，是对他们的一种尊重。也帮其他学生看懂了同伴的观点是什么。观点呈现之后必然有一定的共性，再一起梳理整个班级的学生对这个科学现象的理解、有哪些主要的观点、主要的分歧在哪里。

互动板书不仅能让学生彼此正确理解对方的观点，还能让学生随时检视每一个观点与自己的观点的异同，使得学生之间的观点相互呼应和碰撞。

热度策略：鼓励答辩

热席策略是让学生上台负责汇报本组的探究活动并答辩，由台下的听众对答辩小组进行提问和质疑，脱离形式束缚的热席互动也可以是学生对某个观点进行正反辩论，观点的捍卫者都成了热席。

热席策略能够将热席上的观点与台下每个学生的观点进行比较，促使双方观点发生碰撞，在辩论中改进各自的观点。

在《把种子散播到远处》一课中，教师在教学中也应用了热席策略和互动板书策略。

如上述引用片段中，第5行“对他的这个说法？”、第13行“他回答了他的疑惑”等，都是教师试图在学生提出一个观点后将其推向热席的位置。

这个片段中，学生之间有对热席观点（如S1）的反驳与质疑（如S2、S3），也有捍卫和补充（如S4、S5），虽然他们之间的辩论由于知识和推理技能的局限其质量并不高，但他们之间的思维的确碰撞起来了。

第15行，教师将两种有争议的观点同时写在黑板上，就是用了互动板书的策略。当两种观点同时出现在板书上时，学生之间的辩论甚至已经越过了教师直接对话起来（S6和S7）。

本文案例素材来自重庆市南岸区珊瑚实验小学 执教老师：廖幸

作者 | 邵发仙

来源 | 重庆市教育科学研究院 初等教育研究所

编辑 | 肖静

统筹 | 孙习涵