学习单元视域下教师作业评价统整意识：内涵厘清、特征与实践逻辑

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田 莉 胡嘉康

摘要：学习单元为核心素养时代学科育人实践的深化提供了新视角。作业属于学科实践活动的重要载体与实践形式，教师作业评价统整意识是主导学习单元评价变革的核心要素。学习单元视域下教师的作业评价统整意识表现为“目标—课标”互动意识、“任务—情境”创生意识、“过程—支架”进阶意识，并具有联结学习时空、内化学科实践方式、构筑学程等特征。学习单元视域下，教师的作业评价统整式设计应体现如下实践逻辑：把握作业价值，聚焦学科核心素养；明晰作业任务，衔接学科内容结构；使用作业结果，定位单元课型特征。

关键词：作业评价统整意识；作业评价；学习单元；学科核心素养；过程性评价

随着2022年版义务教育课程标准与方案的出台，我国步入了新一轮以素养为导向的课程改革。传统的内容单元视域下基于知识点的教学设计逻辑难以支撑学生素养发展目标的实现；素养导向下的学习单元则是按照学生的学习逻辑组织起来的结构化学习单位，作业作为“学习单元”的评价要素，其“促学”与“促教学改进”的功能日益彰显且得到重视。由是，建构并培育教师在“学习单元”意义上的作业设计与实施能力，对落实学生学科核心素养培养至关重要。本文拟讨论教师作为作业评价的主要设计者与实施者，为何需要统整单元作业评价，以及统整什么、如何统整这3个主要问题。

一、 学习单元视域下教师作业评价统整意识的提出

从内容单元到学习单元的话语转向，不是对教材内容及其功能的摒弃，而是对其助学功能的概念重塑。本文从学程视角出发，认为作业设计与实施能力是教师教学评价素养的重要组成部分，即当学程从“课时”向“单元”扩展时，学习目标和作业评价系统的功能也势必发生调整，以适应“单元统整”与学科学习能力进阶的需要。在此背景下，作业评价的系统性和支撑性需要获得理论层面的重视与实践层面的指导。

传统的内容单元视域下的作业评价实践是一项由教师主导的单向评价活动，在此过程中，学生的参与并未作为核心要素予以考虑。在学习单元中，虽然教师关于课程内容结构的表征方式与习得方式的判断，是单元作业设计的前提，但内隐于学生作业完成背后的学科素养支撑逻辑更为关键，即教师在作业设计环节，要基于更高位的学科视角和素养立意来统整单元核心知识。从学程视角出发将作业设计的旨归厚植于学生未来可能的发展，能有效“避免学生只能从不健全的作业中习得大量低阶知识与概念，以至于缺乏站在高层次视角理解和把握下位知识的能力”[1]等问题。现实中，一部分教师尚不具备基于学程视角的作业设计与实施能力，教师作业评价统整价值及其转化形式还需理论与实践层面的系统化建构与培育。

从学理角度分析，建构主义学习观认为：学习应当发生在学生已有认知与学习经验之上。作业评价实践是学科育人实践活动的重要环节，师生都是重要的实践主体。在日常教学实践中，师生经常性地对教与学过程的“不确定性”与“不完善性”进行反思，且这些反思主要支撑在作业评价中教师对学生学习困境的澄清、为学生发生学习转变提供帮助。这种学习转变基于学生已有的认知结构，导向学习单元的统整逻辑，最终改变了学科作业实践中师生的学科思维、行动、情感、意志，并使其不断处于“反思—体验—理解—重构”的教与学动态统整过程中。从长期来看，这是一个循环往复的良性“内涵增值”（connotation increment）过程，即在学习者已有认知基础上统整学习单元中各方要素以达成科学评价的目标。

从学习实践角度分析，在学程设计与发展意义下，作业评价的统整属性表现为“设计、实施、批改、反馈”环环相扣的整合过程，进而，学习闭环因“统整设计与实践”而成为现实。作业评价统整应当从动态过程出发，统摄评价运行的整个通路，以契合大概念下的学习单元串联逻辑。因此，在学习单元视域下，教师需要重新思考作业设计的逻辑起点和价值导向——“统整意识”，即从学程意义上构建对学习单元的理解，进而融通评价设计—实施—反馈的功能，这不仅是纵向时空范畴对于单元学时整合的呼唤，更是横向内容维度之于大概念理性编排的强调。

二、 学习单元视域下教师的作业评价统整意识：内涵及特征

早在夸美纽斯（Comenius）时代，作业就已经被界定为对已有技能或知识的反复演练或实际操练的“练习”。在这种“工具观”的导向下，作业的价值内涵长久以来就被框定在帮助学校确保学生取得高分、帮助教师强化知识的传递、帮助学生夯实所学知识层面，其主要目的也自然就是通过学生的预习和复习，强化对于所学知识的掌握[2]；在“过程观”视角下，则涵指教师通过学生在作业过程中呈现出的反馈，对其学习状况进行监控与诊断，如教学前的学情诊断、教学中的过程性评价、教学后的终结性评价等，这是一个动态的反馈过程，具有个性化、学科化、情境化的特点。本文认为，作业评价是单元教学评价设计的重要组成部分，它贯穿于学习单元设计的始终，在与教材解读、课标分析、学生学习困难与障碍分析、教师教学实践需要等要素的统筹与交互中，得以进行作业评价统整的实践探索，进而检视并反思其实践效果。

对于学生而言，作业实践是其经历并获得学科实践能力的重要过程。对于教师而言，由于长期以来疏于将作业评价实践看作学科育人实践活动的重要组成部分，也就忽略了对“学科与实践辩证关系”[3]的认识。由此，如何建构并培育教师作业评价统整意识，使其生成教学行为转变的主动性，是教师在学习单元设计中应当回答的基本问题，更是重塑学生作业评价主体地位的根本之所在。

1何谓教师的作业评价统整意识

“统整”在实际教学情境中也被用作“整合”“综合”，意指将碎片化、零散化的概念组织起来，形成系统的结构。具备作业评价统整意识的教师，往往具备整体设计、实施、反馈作业任务的专业实践能力，致力于促进学生单元学程的建构。

在作业评价实践场域，统整已经成为新阶段核心素养导向下作业“控量提质”的关键所在。目前，学界对于作业统整大多从以下3个维度切入：在内容上，强调作业设计的跨课时、跨单元、跨学科的整合，也蕴含着作业要兼顾学生已有认知基础和社会发展需要；在形式上，强调作业要实现学生“口手耳眼”的整合，即具有口头表达、动手操作还有书面作业等多种形式[1]；在程序上，强调作业设计要具有单元意识，应从单元整体来规划作业，即在不同阶段，采用不同类别的作业表达方式，如预习作业、课堂练习、课后作业、单元复习作业等。概而言之，教师的作业评价统整意识主要包括以下3个方面的内容。

其一，“目标—课标”互动意识，即教师在作业评价设计中的一种研究意识。在作业评价统整环节，它主要表现为教师用科学的方法探求作业实践的本质与规律，从而将其嵌套进单元目标与“课标”所指。拥有该评价意识的教师，会主动在“课程标准—教材内容—学生学情”之间整合并提炼作业的价值旨归。当然，这也是教师从“经验型”走向“研究型”的关键所在。经验型教师在作业评价中总是较多关注作业的完成形式，疏于对信息有目的、有计划地搜集与处理，对作业结果的分析缺少专业性推理，进而作业评价只能囿于单维、割裂的线性范畴；而后者则基于整合性思维，探寻单元视域下作业联结与深化的更多可能。在日常教学实践中，作业目标以及具体评价标准都是在学习结束后才有可能被学生所知觉。而威金斯（Wiggins）在《追求理解的教学设计》中提出了“逆向教学设计”的理念，即“以终为始”[4]，在确认了本单元所要达成的素养目标后，将评价标准纳入设计起点，并设计单元学习流程与课程实施方案，使其驱动学生达成单元学习目标。在学习单元的支撑下，这样的评价设计往往会是一个多模态集合的任务群，任务的表现形式便是作业。学生按照教师提供的评价标准在单元学习过程中对照自己的表现（这种表现可以是书面作业的分数或是实操性作业的呈现效果），不断反省并修正自己的学习行为和状态，以实现单元目标。在这一开放性的作业系统中，教师让已知培养目标和标准的学生自己去构思单元目标的建构路径，不仅能调动学生的主动参与意识，也能让学生自主生成一条适合自身发展的实践路径。

其二，“任务—情境”创生意识，即教师在作业评价设计中的一种转化意识，强调学生在作业创设的情境中经历任务的真实解决过程，从而实现“做”与“学”的转换。教师在作业设计时同样需要经历“做”与“学”的过程。由于其熟谙知识结构建构的路径，这一过程对教师而言是一个向内的过程。可对于学生而言，则恰恰相反，因为他们的认知结构与实践经验之间缺乏有机链接，作业只是外在于学生认知结构的静态文本，如若不经过教师的融通与转换，学生难以亲历学科学习方法的习得过程。换言之，在学习过程中，任何类型的知识都不能“所得即所用”，特别是方法性知识和价值性知识，其指涉着学习者的主动参与、真实体验，并且要对学习活动中内嵌的意义、价值、运作方式等不断进行解读、深化和创造。因此，如何打开作业的纵深维度，让学生得以呈现深度学习的状态，是教师们需要在作业统整中形成的创生意识的价值所在。创生意识在课程场域内体现为对课程文本的拓展、补充、深化的过程，也是赋予其实践意义的过程。而在作业评价统整场域内，教师要从素养视角出发，围绕学习单元的目标，有目的地创设或者引入具体生动的作业情境，帮助学生在作业完成过程中经历、体验具体的单元任务，从而实现单元教学下的核心素养目标。正如新课标所诠释的，学科内容只有在与具体问题情境相交融中，才能显现出其素养价值，映射学生真实的能力、品格与价值观念。[5]因此，在作业中创设真实具体的情境是打通符号世界或知识世界与学生认知过程或生活实践之间相互连通的桥梁。

其三，“过程—支架”进阶意识，即教师在作业评价实施过程中的一种学习支持意识。具体来说，“过程—支架”的进阶可分为“搭建支架—进入情境—独立探索—协作学习—效果评价”5个步骤。教师首先要给学生构建合理的单元逻辑框架，再借助以具体言语情境等为表征的“支架”，让学生尝试进行独立探索与发现，激发其学习积极性与自主性，最终实现意义建构。[6]“过程—支架”进阶意识不仅强调了学生学习的自主性，也凸显教师在这一过程中作为“支架”提供者的重要意义，从而在教、学、评之中找到合适的平衡点。学习单元更重视“支架”间的系统性与承接性，因为其承载着学生认知进阶的逻辑理路。此外，传统意义上以时间堆积、空间限制、压力加码为表征的作业评价逻辑较少考虑学生在学程规划与推进中存在的发展需求与差异；而在作业评价统整意识下，教师不仅要掌握分层设计的标准，还要在其中追踪处于不同阶段学生的最近发展区，为他们在单元作业设计中安排适当的挑战性学习目标。这些挑战性学习目标是在大概念的统摄下贯穿于课堂教学与作业设计过程的，教师需要在课堂上着重培养学生完成挑战性学习目标所需的知识与能力，让学生课后可以通过自己“踮踮脚”“努努力”便能完成作业中的挑战性任务。这不仅能激发学生的自我效能感，也能帮助学生在认知层面实现跳跃，具有更开阔的问题解决视野和更高的知识能力水平。[7]同时，单元作业中也可设置问题情境、导入性问题等来充当支架，帮助学生更为流畅地完成作业。

2学习单元视域下教师作业评价统整意识的主要特征

其一，基于学生经验的生成，联结学习时空。学习单元视域下，教师作业评价统整意识需要完成从“自我意识”向“生成意识”的转向。在作业评价实践中，教师对学科课程理解的先验性认知往往会直接影响作业设计、布置、评改的效果。课程评价统整意识呼吁教师关注其主体立场下的课程理解与学生参与立场下的自主意识间的融通与对话，建构学科单元作业实践中的学生参与自觉，在单元作业的创设中耦合学生经验的动态生成路径。由此，从课时作业到单元作业、从课内作业到课外作业、从阶段性作业到项目式成果的实践探索，无不彰显学生课程作业参与中的“自我意识”，这对学科课程实践的重塑具有重要意义。具体而言，作业评价统整意识可以让作业设计成为课堂学科实践的接续，使其突破时间与空间的束缚，内化到学生学习的各种样态当中。作业因而串联起学习时空的各个维度，将学习单元的核心要义贯穿于课时的具体表征中。[8]

其二，基于学科知识的习得过程，内化学科实践方式。教师的作业评价统整意识，有助于促进教师在自我专业构筑中实现对学生的理解与课程的内化。进而，基于统整性的作业设计与实践，形成一个由学科知识、学习主体、学习情境等多重因素交互作用的动态结构。这是支撑学生理解学科、发展学习思维、生成学科核心素养的过程与方法结构，也是一个需要不断丰富和完善的单元内容结构。教师通过作业评价的统整设计，支撑学生获得对学科实践方式的整体理解与转化性吸收。作业评价因而变成了勾连学科实践方式的支点，即在学程驱动下，确立一个能够贯穿学习单元的核心主题，并围绕该主题设置教学情境与活动，从而使学生在单元任务探索中进行合作、交流以及认知建构。但如何使得学生在有限且割裂的单元课时中习得学科基础知识，并将其内化为实践素养呢？作业评价的统整价值便成为串联“课上”与“课下”的联动机制，整合性的理念可以让学生在学习阶段内进行“预先资料准备、前期思考、实践探究、自我反思性评价”[9]等。

其三，基于评价主体的持续优化，构筑单元学习历程。一方面，从持续优化的角度观之，“作业统整实践”是学生对个人学习结果的自我调整、反思、统整、深化的过程，能够体现学生掌握课堂学习内容的程度和水平，也能为教师提供教学效果的反馈信息，从而指导学生学习，引导教师调整教学方案[10]；另一方面，从教学支持的角度出发，作业评价是持续性“教”与“学”的依据与动力，其不仅是教学本质的实践支撑，也是学生形成学科核心素养的必然所涉。由此，对于教师而言，单元教学中的作业统整设计是一个多维资源联结的专业整合过程；对于学生而言，在学习单元支撑的作业评价统整中，通过教学活动、路径（方式）、资源、组织等要素的转化与联结，重新构建起学科学习的新格局。教师的作业评价统整意识得以外显化的过程是教师基于过程性评价的不断反思与优化，教师构筑作业评价统整意识的逻辑起点是其对传统作业外在于评价主体持续性发展与优化的价值抗辩与摒弃，并重新审视作业在建构单元学习历程中的潜能与作用。

三、 学习单元视域下作业评价统整设计的实践逻辑

日本学者佐藤学曾把学习单元界定为两种不同的表征样态，即以“主题—探究—表达”的形式来构建活动课程的单元与以“目标—达成—评价”的形式来构建学科课程的单元。[11]内容单元视域下的作业评价实践主要将后者作为作业设计的方法论依据；学习单元则推崇“主题—探究—表达”的作业评价设计逻辑，内聚“活动性、协同性、反思性学习”等特征。因此，统整性作业被视为激发课堂呈现探究、合作、自主等学习场景的中介系统，也起到承载课堂学习任务的作用。有学者提出了“任务学习”的观点，即作业应嵌入学生学习的全过程，具有不同功能的作业在不同学习环节中能对学生的有效学习起到不同的促进和支持作用。[12]在这个观点的支持下，我们可以更加明晰地构建“学”与“评”相融合的教师作业评价统整实践逻辑。

探索作业评价与学生学习自然融合的机制，引导教师站在学习单元的视角构思课堂学习设计和作业设计，将作业作为贯穿学习单元全流程的线索，从而组织起教学的进程，是学习单元作业设计的出发点。这一实践逻辑的落实需要教师将课程理念中的“备教程”转向“备学程”，以对学生学习规律的把控为出发点来策划教学互动、规划学习任务安排，把上课的教学环节视为对学习单元预先目标设计的实践与运用。也就是说，“学习单元的评价统整可以包括课前预习作业的设计、课堂学习讨论任务的设计、课后接续性作业的设计，甚至单元学习设计环节自身也可以涵盖在内”[13]，这样一来，以“课业任务”为线索的单元作业评价系统将贯穿于课前、课中、课后全通路中。

1把握作业价值：聚焦学科核心素养

作业价值观即教师的作业评价观，每一个学习单元中作业设计背后的价值观均能反映出设计者的学生观和育人观，即“作为作业设计师的教师，希望通过作业来培养什么样的人，要求他们具备什么样的核心素养，以及什么样的作业最具育人价值、最有助于通向并形成学生的核心素养”。

学习单元的作业评价实践可分解为如下步骤：一是教师在课标分析与教材分析基础上确定单元作业的育人价值，二是确定作业评价的目标层次，三是选择学生在作业任务参与中的实践形式、教学支持方式、测评手段及结果反馈方式。（见表1）

2明晰作业任务：衔接学科内容结构

学习单元视角下的作业布置要求教师从“量、质、形”[14]3个方面去考虑。首先，“量”自然指的是学生作业的数量需要进行控制。近年来，“双减”政策一直强调减少学生的作业量，而如何在作业设计上实现减量增质，则需要将学生核心素养的发展作为作业设计的逻辑起点。在作业布置中，教师要让学生看到作业完成所需调用的课程内容是什么，这是一种区别于教材知识的上位知识形态。此外，在作业形式上，大单元视域统摄下的跨学科主题教学模式势必会给现有的作业形式带来影响，以项目形式完成的作业需采用与之相适应的表现性评价。而聚焦学生的实践操作能力、探究意识和协作能力正是表现性评价设计与运行的内在逻辑。[15]

聚焦学习单元的教师作业评价统整意识培育，实践难度大，技术含量高，是一项技术指向的任务。[16]要实现最终核心素养目标的达成，就需要让作业任务具体化、外显化、工具化。作业评价统整在不断发展的过程中，已经积累了不少评价工具，比如单元导学作业、单元推进作业、单元小结作业等。其中，单元导学作业的改进和运用，对聚焦学习单元下的作业评价统整具有重要的工具意义。教师现在所布置的单元导学作业，不管是新课还是复习课，其主要内容大致包含了单元大概念、单元目标、核心素养能力、重难点知识、相关背景材料等。这样的单元导学作业，从学生的学习单元维度出发，为单元后续的学习起到了铺垫与引领的作用。[17]在单元推进作业中，教师除了在目标上要接续学生学科核心素养的提升，也要融合过程性因素，如任务情境、议题创设等，并预设学生在单元推进过程中可能遇到的问题与困难，设置“支架”帮助学生独立解决问题。在单元小结作业中，教师需要重点考核学生对于概念化能力的把握，即学生也应构建大局观，将学习单元中的大概念和对其深度理解与在单元系统作业中习得的知识、概念有机地结合，从而自主地积累知识素养来获得更广泛的理解。[18]（见表2）

3使用作业结果：定位单元课型特征

学习单元作业评价结果包括评改与反馈两个环节。在评改环节，教师需要把握作业任务要素和任务完成要求，灵活选择作业批改方式和评价结果呈现方式（定性评价与定量评价相结合）。在作业评价结果反馈环节，要点面结合，让学生看到作业任务的逻辑关系，体验到学习经验与学习方法的支撑度，进而调整与优化学习方法，以达成对学科大概念的全局性、相关性理解。总之，学习单元作业评价结果的处理质量以是否能助力学生实现学习进阶为核心判断标准。（见表3）

具体而言，在一个单元学程中，教师会为学生制定一系列衔接的任务，也会给所有阶段作业设定基准（作业所要达到的标准与截止日期）。但他们不会着重对过程性作业进行考核与反馈，而是观察学生在最终项目汇报阶段的呈现效果，并对学生综合能力的运用给予指导与帮助。[14]在以往的评价实践中，“有批改无分析”的现象不容忽视，有些教师把作业批改简化为核对答案与作业订正，缺乏指向学习改进意义上的有效反馈。这种现象使得作业的诊断分析、及时反馈与针对指导作用无法得到发挥。其实，“作业批改、反馈的意义就在于帮助学生在理解障碍上的突破、系统知识的整理与补偿性学习的跟进”[12]。

目前，我国课程评价正在发生深刻的变革。评价从知识本位向综合素质本位转化、从重结果向结果与过程并重转化、从重甄别向重诊断转化。[19]近年来，学校层级对跨学科作业和多模态学习输出方式的倡导，已然成为当前新的教学评价框架下学习输出的常规表征方式。在“双减”政策背景下兴起的作业评价改革，为当代中国学校课程统整提出了新方向和新路径。

参考文献

（本文首次发表在《教育测量与评价》（双月刊）2024年第6期）