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王新凤

摘要：高考综合改革注重顶层设计、问题导向、试点先行、多元参与，逐步进入全面实施的新阶段，而政策评估贯穿于政策执行的全过程。基于对改革省份的长周期、大规模跟踪评估调查发现，新高考基本实现了既定改革目标，并产生了一定的政策溢出效应。随着高考政策的逐步优化，人民群众对高考的满意度和获得感稳步提升，而高考制度的统一性与多样性并存问题则成为当下教育治理的难题。未来高考改革需进一步增强系统性、整体性和协同性，加强国家和地方层面的资源投入与政策统筹协调。

关键词：高考综合改革；政策执行；政策评估；实施效果

2014年9月3日，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（下文简称《实施意见》），启动新一轮考试招生制度改革。改革的目标是建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式[1]。改革围绕改进招生计划分配方式、考试形式和内容、招生录取机制、监督管理机制等任务实施了一系列措施，并开展试点。此次考试招生制度改革对于我国基础教育、高等教育、职业教育、考试评价、教育治理等多方面产生影响，可以说对教育领域进行系统性、格局性重构，被称为自恢复高考以来最全面、最系统、最深刻的一次考试招生制度改革[2]。新高考十年的实施过程和效果究竟如何，取得了哪些方面的成效，还面临哪些问题和挑战，未来高考改革向何处去，是总结回顾高考综合改革十年进展必须回答的问题。

一、高考综合改革推进过程与评估方案

（一）高考改革实施过程回顾

2014年，按照《实施意见》要求，上海、浙江率先启动高考综合改革试点。在选择性考试科目设置方面，分别实施“6选3”和“7选3”的科目设置方式；在考试次数方面，上海在外语科目中实施一年两考，浙江在外语和选考科目中都实施一年两考；在志愿填报方面，上海实施“院校专业组”的填报方式，浙江实施“专业（类）+志愿”的填报方式；在综合评价招生方面上海和浙江均有探索，浙江除省外高水平大学外，还在省内数十所高校实施“三位一体”综合评价招生，实施范围较广。上海、浙江作为首轮试点省份为后续改革省份实施新高考提供了经验借鉴和参考。

2017年，北京、山东、天津、海南第二批试点省市启动高考综合改革，在考试科目设置方面采取“6选3”的模式；在考试次数方面只在外语科目或者外语听力中提供两次考试机会；在考试时间方面，将选考科目与统考科目放在同一时间段进行；除山东部分高校实施综合评价招生外，其他省份尚未按照“两依据一参考”设计进行综合评价招生；在选考科目等级赋分制方面，第二批试点省市进一步优化，形成了等级内固定分值赋分和等级内线性转换赋分两种方式。各省赋分的等级划分方法不同，这些做法为第三批改革省份提供了路径参考。

2018年，河北、辽宁、江苏、福建、湖北、湖南、广东、重庆等八省市作为第三批省份启动高考综合改革，高考综合改革从东部发达地区向中西部地区扩展，进入全面实施阶段。为缓解前期试点省份物理选科人数大规模下降带来的社会焦虑，也为适应中西部地区基础教育资源的薄弱现状，第三批改革省份均实施“3+1+2”的考试科目设置，以减少改革阻力。在考试时间、考试次数等方面与第二批改革省份一致，在志愿填报方面包括“院校专业组”“专业（类）+学校”等不同方式，其中江苏、广东部分高校采用综合评价招生模式。

2021年，黑龙江、甘肃、吉林、安徽、江西、贵州、广西等七省份启动高考综合改革；2022年，山西、河南、陕西、内蒙古、四川、云南、宁夏、青海等八省份启动高考综合改革，此十五个省份延续“3+1+2”的考试科目设置方式，志愿填报倾向于选择“院校专业组”方式，尚未实施综合评价招生。

（二）高考政策评估方案

开展高考改革政策评估是科学决策的需要，是试点试验、引导理性社会舆论的需要，也是基于中国经验构建自主知识体系进行理论创新的实践探索和尝试。高考改革政策评估运用科学的研究方法对政策执行过程进行跟踪评价，了解政策执行过程中出现的问题，及时加强相应的保障措施和进行政策调整。

按照评估主体划分，高考改革政策评估可以分为官方评估、自我评估和第三方评估三种类型；按照政策执行的过程划分，可以分为预评估、执行评估、效果评估等。高考综合改革启动之前，教育部组织相关司局、国家教育考试指导委员会委员及相关专家团队对改革实施的基础条件进行预评估，改革政策执行过程中及改革落地之后，也会组织相关专家对改革实施情况进行综合评价。同时，有条件的省份进行自我评估或者委托第三方评估。例如，浙江省基于目标导向、问题导向同步实施改革试点跟踪调研和评估工作[3]，先后多次进行自我评估，并分别于2018年、2019年、2024年委托北京师范大学研究团队进行第三方评估。

政策评估活动贯穿于高考综合改革政策实施的全过程，见图1。改革试点和全面实施之前的预评估可以客观评价改革的基础条件是否具备，为政策执行提供基本条件保障；改革过程中的执行评估有助于改革平稳推进；而新高考落地之后的实施效果评估则可以为优化试点方案及后续省份制定方案提供借鉴。政策评估使高考改革方案制定、政策执行、政策落地之间形成了内外部循环系统，内部循环有助于本轮改革省份方案完善和切实执行，外部循环可以为后续改革省份提供参考。

北京师范大学研究团队自2014年以来对已经启动高考综合改革的省份保持了不同程度的跟踪评价，既作为专家团队参与教育部组织的官方评估，也受教育部及地方教育行政部门委托进行多次第三方评估。在第三方评估过程中，构建了包含三阶段、四要素、五主体的高考改革政策评估框架[4]，即在高中教学阶段、考试招生录取结束后、高校教学阶段等改革过程中的不同时间节点，从高中教师、高中学生、高中家长、高校教师、高校学生五类利益相关群体视角出发，评价高考改革的目标、改革措施、实施效果及保障条件四个要素。团队运用问卷调查和焦点组访谈等方法，先后获得有效调查问卷87万余份（部分问卷数据见表1），访谈人数逾千人次，为系统全面评估高考改革过程提供了数据和意见支撑。本研究主要基于历次问卷调查结果，从五类利益相关者视角评价高考综合改革的目标达成度、措施认可度、效果满意度及保障程度。

二、高考综合改革的实施效果评估

（一）改革目标达成度

高考综合改革具有明确的问题导向，主要针对社会反映较为强烈的问题，如“唯分数”影响学生全面发展，“一考定终身”使学生学习负担过重，区域、城乡入学机会存在差距，中小学择校现象较为突出，加分造假、违规招生现象时有发生[1]等。为解决这些问题，新高考方案在招生计划分配、考试内容与形式、招生录取机制、监督管理机制方面采取了系列改革措施。例如，针对“一考定终身”的问题，探索选择性考试科目、多次考试机会、平行志愿填报模式、综合评价招生等，在考试科目、考试次数、志愿填报、录取模式等方面给予学生多次选择机会，克服传统模式弊端。改革的基本原则或价值目标是促进学生健康发展、促进高校科学选拔各类人才、维护社会公平，制度目标是建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式。

从制度建设目标来看，新一轮考试招生制度改革的目标基本达成。截至目前，全国已经有29个省份分五个批次实施了高考综合改革，分类考试、综合评价、多元录取的制度框架已然建立，健全了促进公平、科学选才、监督有力的体制机制，中国特色现代教育考试招生制度基本形成[5]。

首先，分类考试是指高等职业教育考试招生逐步与普通高校本科考试分离，探索“文化素质+职业技能”的考试评价办法，建立符合职业教育特点的考试招生制度。各省颁布了高职分类考试招生办法，在统一高考录取之外形成了中高职对口单招、高职单独招生、中高职贯通招生、免试入学或注册入学等多种录取渠道，高等职业教育分类考试招生录取人数达到60%以上，部分省份录取人数超过70%，分类考试成为高职院校招生的主渠道。

其次，综合评价旨在克服“唯分数”“一考定终身”等弊端，全面考查学生的知识能力素养，将德智体美劳纳入评价体系，引导基础教育关注学生全面而有个性的发展。新高考完善高中学业水平考试和高中学生综合素质评价方式，探索“两依据一参考”综合评价招生等系列措施，转变简单以考试成绩作为唯一标准的招生模式。

最后，多元录取改变过去主要基于统一高考录取的单一模式，探索综合评价招生、强基计划、高职提前招生、高职单独考试招生、专项计划等多元选拔录取模式，为学生开辟多条升学路径[6]。如果说分类考试适应了普及化阶段不同类型的高等学校人才选拔需求，那么多元录取模式则满足了经济社会发展对各级各类人才升学和成长的需求。

从价值导向目标来看，改革促进学生健康发展、促进高校科学选拔各类人才、维护社会公平的目标基本达成。近年对各省份的问卷调查结果显示，调查对象对“三个有利于”的改革目标达成度评价均超过75%，见图2。

概括而言，促进高校科学选拔各类人才的目标达成度最高，其次是维护社会公平和促进学生健康发展。高考的首要目标是为各级各类高校选拔合适的人才，因此其首要功能就是科学选才。如上所述，新高考实施分类考试、综合评价、多元录取招生模式，在选拔方式、选拔标准、选拔渠道等多方面体现科学选才的特点。

以综合评价招生为例，高考综合改革启动后浙江、上海、山东、广东、江苏等部分省份和高校开始进一步探索综合评价招生，即依据考生统一高考成绩和高中学业水平考试成绩，参考其综合素质评价档案进行录取。其中，浙江省46所高校实施“三位一体”综合评价招生模式，包括浙江大学等6所省内外高水平大学。跟踪评估发现，与统一高考录取的学生相比，通过综合评价录取的学生表现出较好的学习潜力，综合素质和专业认同较高[7]，学习适应性高[8]。高校访谈案例研究也证实这一结果，高校教师和学生对综合评价招生的认同度高。

（二）改革措施认可度

省份根据《实施意见》规定的改进招生计划分配方式、改革考试内容和形式、招生录取机制、监督管理机制等四个方面的主要任务以及提高中西部地区和人口大省高考录取率、增加农村学生上重点高校人数、完善中小学招生办法破解择校难题、完善高中学业水平考试、规范高中学生综合素质评价、加快推进高职院校分类考试、深化高考考试内容改革、减少和规范考试加分、完善和规范自主招生、完善高校招生选拔机制、改进录取方式、拓宽社会成员终身学习通道、加强信息公开、加强制度保障、加大违规查处力度等15项具体改革措施逐步落实，推进本省的考试招生制度改革。

跟踪评估汇总了四个方面的反馈结果。第一，招生录取机制方面的改革措施认可度最高，减少和规范考试加分、完善和规范自主招生、改进录取方式等改革阻力较小。2023年对八省市五类群体问卷调查显示，对“按照物理、历史科目组合分开投档录取”“按照‘院校专业组’平行志愿投档”“减少和规范考试加分”三项改革措施的认可度最高，分别为92.7%、88.8%、88.3%。第二，后续改革省份各利益相关群体对调整优化后的改革措施认可度高。从2020年对北京高中教师、高三毕业生、高三毕业生家长的问卷调查来看，调查对象对“外语听力一年两次考试”“等级性考试时间定在6月份”两项改革措施认可度最高。第三，利益相关群体对政策认知影响改革措施的认可度。例如，综合评价招生模式实施范围广，各利益相关群体的认可度也比较高；但面向北京的问卷调查中，调查对象对“综合素质评价作为高等学校招生录取的参考”“综合评价录取依据统一高考成绩、学业水平考试成绩、面试成绩、普通高中综合素质评价进行录取”两项改革措施的认可度最低。同时，分别有13.3%、15.9%的调查对象对这两项措施表示“不了解”，在各项改革措施中也排名最高。第四，利益相关群体的立场影响对改革措施的认可度。不同群体对同一改革措施的认可度有可能完全不同。例如，浙江、上海、天津、海南等省市探索外语考试科目一年两考，试点省份高中教师和学生群体对外语两次考试机会的评价差异很大。其中，学生群体认为两次考试可以降低考试成绩偶然性，大多支持两次考试；高中教师群体则认为一年两次考试给高中教学秩序带来干扰，对师生带来较大备考压力和负担，因此反对一年两考。

特别值得一提的是，在首轮试点省份扩大学生科目选择权利之后，出现了趋易避难的功利化选科倾向，选择物理的人数大规模下降，引起社会广泛关注，也成为教育行政部门政策调整的重点。教育部及地方层面先后出台本科专业选考指引，各省份陆续出台物理、化学选考科目保障机制，从第三批改革省份开始实施“3+1+2”考试科目设置等等。这些改革措施引导学生合理选科，从2023年八省市大二、大一、高三、高二、高一的五届学生的选考情况来看，选考物理和物化生传统理科科目组合的学生逐年增加，物理选考人数从2021年的64.2%上升到2025年的74.3%，物化生组合选考人数从2021年的23.0%上升至2025年的 39.0%（见图3）。

从高中学生选科动机来看，选择物理和化学的学生多数是因为“志愿选择面广”“考虑就业和发展”，而选择其他科目多数是因为“喜欢这门学科”或者“是自己的优势学科”。高校本科专业选考科目指引等政策引导效果显现，初步实现了个人兴趣、学校专业发展与国家利益三者的统一，见表2。

（三）改革效果满意度

利益相关者的满意度评价是高考改革政策评估的重要视角。本研究将高中教师、高中学生、高中家长、高校教师、高校学生五大群体作为主要利益相关者，将其对高考改革的认知与评价作为评估改革成效的重要依据，有三个方面的发现。

首先，第一、二批试点省市高校学生群体对高考改革的满意度最高。浙江省实施“3+3”“7选3”考试科目设置，最多有35种科目组合方式，而且外语和选考科目提供多次考试机会，实施“专业（类）+学校”志愿拟填报方式，学生群体满意度高。对浙江省、海南省的问卷调查发现，高校学生群体满意度最高。但值得一提的是，高考改革对高中教学内容、教学组织形式、教学管理等带来冲击，高中教师承受较大的压力，浙江省高中教师群体满意度较低。从2017年对浙江、上海的实地访谈结果来看，高中教师压力主要来源于学生选科偏好带来的教师结构性缺编，加重了在岗教师的工作负担；同时，改革初期因为对改革政策、考试难度等目标不明确，教师压力较大，教师绩效考核等也面临挑战[9]。

其次，第三批改革省份学生群体满意度下降，高中教师满意度提升。第三批改革省份实施“3+1+2”考试科目设置，只有12种考试科目组合方式，加上部分省份或者学校实施套餐制选科走班，更多学校倾向于“少走班”或者“不走班”，学生群体随着选择变少而满意度降低。2023年对八省市的问卷调查发现，高校教师满意度略高于高校学生，高中学生群体满意度最低；51.9%的高中教师反映，自己任教的学校所有科目均固定组合、不走班，县域高中比例接近60%。有限选择权在一定程度上降低了学生群体的满意度，但因降低了高中教学组织难度，高中教师群体满意度有所提升。高素质师资队伍是高考改革稳妥实施的关键，近年来对多地的实地调研发现，随着新高考、新课程、新教材的全面实施，考试命题的学科素养导向和应用性导向加强，这对高中教师教学同样带来巨大挑战。

最后，随着高考综合改革政策确定性增强，学生群体的满意度稳步提升，选考科目与专业的匹配度影响了新高考生源大学生的满意度。对2020年首轮试点省份高校新高考生源问卷调查发现，增加选考科目与专业匹配程度、大学提供专业强化基础辅导对大学新生的高考改革效果满意度具有显著的促进作用。新高考在增加学生选择性的同时产生的重要影响是选考科目与高校专业的匹配度问题，这在前期试点省份表现得尤为突出。在学生趋易避难和高校放松限选科目要求的背景下，会出现学生选考科目与报考专业不匹配的问题。学生在高校就读期间就很难适应基本教学要求，甚至出现学习困难、不得不转专业的情况。同时，部分高校为了应对学生科目选择带来的知识基础偏差，会提供专业强化基础辅导课程，通过专门辅导弥补学生因高中选科组合导致的知识结构性缺陷，能够提高新高考生源大学生的学习适应性[10]，一定程度上也提高了学生对高考综合改革效果的满意度。

2023年针对八省市的问卷调查中，进一步将高校学生对高考改革的满意度细分为“改革效果满意度”“录取学校满意度”“录取专业满意度”三个维度，研究结果也进一步验证了这一结论。调查结果发现，新高考生源对高考改革满意度较高，并且在学校录取满意度和专业录取满意度方面显著高于传统高考生源。学生对录取专业和录取学校的满意度、高考改革成效的满意度会影响学生的总体学习适应性，满意度越高学生的学习适应性越好[11]。同时，生源所在地、性别、年级、家庭背景、学校类型不同的学生其高考满意度也存在显著差异，传统理科（物化生）选考科目和理工科专业就读的学生改革满意度和录取满意度更高，学生群体间的选科偏好差异影响着其对高考改革的满意度。

（四）改革保障支持度

高考改革政策评估主要从利益相关者的视角评价高考综合改革的保障支持度，评估结果可以为教育行政部门、考试机构、高校和高中学校加强投入和完善相应的配套措施提供参考[4]。

综合浙江、北京、海南及第三批改革八省市等十一个省份的问卷调查数据来看，高中教室、课程、师资等方面的教学资源保障基本到位。但相较而言，生涯规划教育较为滞后。从2023年八省市高中教师、高中学生、高中家长、高校学生4类群体的总体视角来看，分别有80.9%、80.8%、80.2%的调查对象认为课程、教室、师资能够满足学生选课的需求，认为生涯规划教育课程和师资能满足学生发展需求的调查对象分别占77.9%、77.5%，后者较前者低两到三个百分点。从八省市高中学生视角来看，认为学校已开设生涯规划相关课程、开发了相关校本教材、具有专职生涯规划教师的学生占比分别只有52.7%、28.9%、19.3%，见表3。总体上，另外31.5%的高中学生认为自己所在高中缺乏生涯规划指导，33.6%的高中教师认为自己任教的高中缺乏生涯规划指导。从学校类型来看，县域普通高中在生涯规划教育方面更加薄弱，42.4%的高中学生反映学校缺乏生涯规划指导。

高考改革实施过程中，各省加强高考改革政策解读和宣传，学生和家长了解改革政策的渠道比较多元，既有官方的高中教师、学校专题宣讲会和教育厅、考试院等官方网站政策解读，也有非官方的同辈交流、家长群交流以及网络检索等方式。但如前所述，仍有相当比例的调查对象对改革措施不了解。例如，八省市的问卷调查显示，24.3%的高中家长对本省高考综合改革方案并不了解。这反映还需不断加强对改革政策和举措的宣传、解读，降低群众对政策进行理解和实践的门槛，尽可能保障政策实施过程中的公平性和开放性。

高考综合改革在一定程度上倒逼高校对招生模式进行变革，从浙江、海南和面向八省市的问卷调查数据来看，80%左右的高校师生都认为高校招生和人才培养能够满足新高考的需求。以八省市为例，84%以上的高校师生认为高校招生、师资队伍、人才培养等能够满足新高考背景下的学生发展需求，但对高校转专业制度、学生发展指导、教学管理制度以及教学资源设备等方面的认可度要低两个百分点。与新高考相适应的高校教学管理制度、学生发展指导、转专业制度以及教育教学资源设备等都有待进一步加强。

三、结论与讨论

高考综合改革推行十年，基本实现了既定目标。随着高考政策的逐步优化和制度完善,人民群众的满意度和获得感在稳步提升，正确处理高考制度统一性与多样性之间的关系成为主要治理难题。未来高考改革需要进一步增强系统性、整体性和协同性，加强国家和地方层面的资源投入与政策统筹协调。

（一）改革目标基本实现，政策溢出效应明显

全面客观地评价一项政策实施效果并非易事，但至少可以明确，新高考聚焦当时社会反映强烈的“唯分数”“一考定终身”、加分造假等问题，在招生计划分配、考试内容与形式、招生录取机制、监督管理机制等方面采取一系列改革措施，基本实现改革目标，并产生了一定的溢出效应。

首先，高考综合改革是在科教兴国、创新驱动战略背景下，我国教育体制改革、基础教育课程改革、高考改革理念与行动的协同推进。早在1999年发布的《教育部关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》中就提出“3+X”考试科目设置、考试命题能力立意、积极探索一年两次考试等方案[12]，与新高考的理念一脉相承。而学术界对统一高考制度的争论[13]、域外经验借鉴[14]以及改革方案的设想[15]等推动高考综合改革的内容进一步聚焦，新高考政策或多或少体现了这些内容。

其次，从利益相关者视角来看，改革促进科学选才、维护社会公平、促进学生健康发展的目标基本达成，尤其是促进高校科学选才的目标达成度较高，招生录取方式改革措施认可度高，分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式基本形成。各利益相关群体对改革效果的满意度较高。有关研究也验证了这一结果[16]，高考综合改革在回应社会关切，提升人民群众满意度、获得感方面取得一定成效。

最后，新高考对整个教育体系带来了系统性、格局性变化，促进了高中教育教学内容、组织形式、育人方式的变革，倒逼高校招生和人才培养方式变革、专业结构调整和优化，促进招生评价体系转变[16]，促进教育治理体系和治理能力的现代化。21世纪以来的基础教育课程改革也呼唤建立适应素质教育要求的考试评价制度和招生选拔制度，研究者也在持续关注课程改革与高考改革的关系[17]。随着高考命题指挥棒的改变，基础教育领域育人理念、育人方式的变革更加水到渠成，高考改革在实现既定目标的同时，也取得一些政策目标之外的效果，产生明显的政策溢出效应，推进了系统协同的良性变革。

当然，对任何领域的改革来说，政策目标都是有限的，不能将高考综合改革过程中教育系统的所有进步都归功于此项改革，也不能将高考综合改革目标之外的所有问题都归咎于高考，对改革引起的非预期结果应予以及时关注并客观评价。

（二）改革政策逐步优化，政策影响趋于稳定

政策执行过程也是执行者不断加强政策学习的过程，再缜密的政策设计都需要在执行过程中予以验证。针对高考综合改革过程中出现的新情况、新问题，国家和地方层面进行了诸多创新性探索，逐步推进改革政策的优化、制度的完善，随着改革政策趋于稳定，人民群众的满意度和获得感稳步提升。

高考综合改革政策的调整从宏观到微观都有所涉及。例如，第二批改革省市北京、山东等开始借鉴首轮试点经验，在考试科目设置、考试时间、等级赋分制度等方面均进行相应调整；针对学生功利化选科等现象，教育部和地方教育行政部门先后出台普通高校本科招生专业选考科目要求指引，部分省份启动选考科目保障机制，引导高校合理限制选考科目和学生合理选科；第三、四、五批改革省市实施“3+1+2”考试科目设置，适应中西部地区高考综合改革基础条件现状，因地制宜、因校制宜，减少选课走班的难度；省域内高考综合改革方案也在逐步优化，如浙江省、上海市在学业水平考试安排等方面也都进行了相应的调整。

从评估结果来看，无论是后续改革批次的省份还是某个省域内，利益相关群体对做出调整之后的改革政策认可度较高。从首轮试点省市改革实施十年效果评估来看，随着改革的稳定性增强，各利益相关群体的满意度正逐步提升；从第二批改革省份利益相关群体视角来看，借鉴首轮试点经验在考试时间、等级赋分等制度方面的政策调整认可度高；随着选考指引、选考科目保障机制以及考试科目设置方式的调整，从第三批改革省市开始物理选科人数下降的问题得到根本性扭转，逐步实现个人兴趣、高校发展和国家需求三者利益的统一。

需要注意的是，随着高考综合改革逐步推进，对改革效果的评估也应该是一个动态发展的过程。例如，第一、二批改革省市在科目选择等方面给予学生更多自主权，学生群体满意度较高，但因为改革对高中教学安排的影响较大，高中教师群体满意度低。随着改革政策调整，学生科目选择的自主权有所降低，学生群体对改革的满意度降低但高中教师群体满意度有所提高。不同地区、不同主体对新高考的评价存在明显差异[16]。因此，不能简单地将前期改革存在的问题推演到后续改革省份，也不能因为后续改革问题而否定前期改革的努力。

（三）统一性与多样性并存是主要治理难题

跟踪高考综合改革过程可发现，各省区面临一些共性问题，如因教育资源配置的区域、城乡、校际差异，高中教师结构性缺编、套餐制选课走班施行困难、生涯规划教育不足、学业水平考试命题质量低等问题不同程度上存在；选考（再选）科目等级赋分制度依然有待完善，对优秀考生群体的区分度有待提升；高中综合素质评价流于形式，综合素质评价档案在招生录取中尚未充分得到利用等等。然而，当前最值得关注的仍是如何妥善处理高考制度统一性与多样性之间关系的问题。新高考在克服统一考试弊端、破解“一考定终身”方面做出了诸多努力；与此同时，高考制度的多样性特征日益突出，即各省改革方案和进度不尽一致；“3+3”“3+1+2”“3+文综或理综”等考试科目设置方式并存；“专业（类）+学校”“院校专业组”等平行志愿填报方式并存；部分省份探索外语等考试科目多次考试机会，但多数省份只有一次考试机会；形成统一高考、综合评价招生、强基计划、高职分类考试招生等多元录取机制，职教高考也存在高职对口单招、高职单独招生、中高职贯通招生、免试入学或者注册入学等多种录取渠道，即便同样是中高职对口单招，也存在单考单招、高职对口单独考试招生、高职统一考试招生、对口升学考试招生、全省统一技能高考等不同名称。由于改革方案和改革进度存在差异，完全不同的问题如重文轻理或重理轻文的倾向在各地同时存在，高考改革和改革政策评估的复杂性增强。

新高考启动之前，社会舆论和学术争论的焦点是“统独之争”，即统一考试与高校单独考试之争，认为兼顾统一性与多样性是高考改革的发展方向[13]。而今高考统一性与多样性之间的矛盾成为现实的治理难题。例如，如何在保障发达地区改革先进性的同时引导中西部省份改革同步跟进，如何在统一高考制度之外进一步拓展拔尖创新人才上升通道，职教高考制度如何在地方多样化探索的基础上建立相对统一的国家制度框架，等等。如何既能维护统一高考制度的稳定性、公平性不动摇，同时又能够给予地方政府、高校更多科学选拔各类人才的自主权，是进一步完善中国特色现代教育考试招生制度的重点。

（四）增强改革的系统性、整体性、协同性

面向未来，高考改革的系统性增强，在保持改革稳定性的同时，保持改革韧劲，增强改革的系统性、整体性、协同性是未来高考改革的基本方向[18]。国家和地方层面均应进一步加强资源投入和政策的统筹协调，尤其是需要加强应对高考改革统一性与多样性矛盾的能力。

第一，建立高考制度统一性与多样性并存的动态调整机制，在保持高考总体制度框架统一性与公平性的基础上，允许地方政府和高校在考试科目设置、招生录取方式方面进行制度创新，并及时吸收各地改革经验，促进高考制度的整体优化。

第二，针对高考综合改革实施进度，建立差异化改革支持政策。对于率先启动改革的发达地区，在保持公平性的前提下给予其更大改革自主权，鼓励探索更深层次的制度创新；对于改革基础相对薄弱的中西部地区，给予更多政策倾斜，加大教育资源投入，提升教师队伍水平，提升命题质量，促进改革措施全面、稳妥落地。

第三，完善职教高考制度框架以及普通高等教育与职业教育分类考试制度。在尊重地方办学自主权的基础上，应建立相对统一的国家制度框架，提供政策引导和规范，确保不同地区职教高考改革举措在标准化、衔接顺畅等方面达到基本一致，为学生公平选择职业教育机会创造条件。

第四，拓展拔尖创新人才选拔通道。在统一高考制度框架之外，进一步完善拔尖创新人才选拔机制，扩大高校招生自主权，建立省级层面综合评价招生系统，为不同发展潜力的学生提供多元化录取通道。

总体而言，统一性与多样性并重是中国特色现代教育考试招生制度的重要特征，在保持高考制度整体框架稳定的同时，还应充分激发地方和高校的改革活力，为学生个性化发展、高校特色化办学、经济社会发展对各级各类人才的多样化需求提供更多选择。

（参考文献 略）

（本文首次发表在《中国考试》2024年第9期）