大单元教学二案三课的设计与实施操作手册 模块一：大单元学程案怎么写？ 一、倡导大单元教学与大单元备课理由解读 （一）为什么要倡导大单元教学？ 核心三点：落实学科核心素养；实现课程内容结构化；培养高阶思维、形成创新意识。 我们过去单元教学的整理思路是:先一节(课)一节(课)教学，最后再上复习课，即先分后总结构(分→总），可以说，学生在学习大部分时间都没有一个整体认知。现在落实新课标理念的大单元教学的整理思路是:先整体导读、再课时学习，更提倡可围绕某个大概念，课与课之间、模块与模块之间、整合打通进行，后进行单元整理，即变成总分总结构。两者对比可以看出，过去是分、总结构，现在要变成总、分、总结构。可见，当前大单元教学实施核心理念为:先带领学生“综观森林”(整体感知)，再引导学生“局部审美”(问题探究)，后引导学生学会“植树造新林”(迁移应用)。 （二）为什么要倡导大单元备课？ 核心三点：构建三图:清晰的教学方向 —— 就像GPS导航系统； 系统的教学框架 —— 就像建筑的设计图； 科学的教学路径 —— 就像登山的路线图。 具体讲：便于教师对单元教材内容进行整体把握，吃透教材模块之间的关系；便于教师从整体上确定单元学习目标及达成指标；便于教师确定单元大概念，围绕大概念的学习、理解、运用去进行结构化学习；便于教师明晰学生学了这一单元后能做什么事？（单元大任务）便于教师系统设计课型、课时；便于教师教学评一致性系统设计单元作业。 二、整体大单元教学设计与实施框架 当前大单元教学实施核心理念为:先带领学生“综观森林”(整体感知)，再引导学生“局部审美”(问题探究)，后引导学生学会“植树造新林”(迁移应用)，三个环节对应的落实新课标理念的三大课型:单元导读课(起始课)、单元融通探究课（种子课、发展课）、单元整理课(含单元大概念新情境应用课)。 两备二案：教研组集备、单元框架备课，形成单元学程案；教师个备、课时系统备课，形成课时学习案。先单元备课，再课时备课，单元学程案与课时学习设计案要关联。前是框架、较简，后是系统，较详。 课时三课：课时学习案的三个课型：单元导读课、单元探究课、单元整理课。 意图：实施：肤浅、固定套路的自主合作探究课堂，迭代、升级为理解大概念的深度学习的学科活动，从对知识点的合作探究深化到围绕大概念的合作探究，是合作学习的深化。 操作要点：1）探究课分为内容融通探究课、方法融通探究课两个子课型，每个子课型又细分为种子课、发展课； 2）初高中单元整理课附加大概念新情境应用课课型，单元整理及大概念应用； 3）三结合备学习案：知识点课本批注+学习设计（教案）+学习内容（课件）； 4）教案形式：单元备课及课时三案必备+传统课时教案；5）大单元以新教材课本单元为主，不提倡、不要求跨单元整合，难于整合的也可课时教学。 三、撰写大单元学程案基本思路 （一）单元模块之间关系分析：课标、教材、学情三分析➩单元大概念➩学习目标➩达成指标；单元大概念➩主干问题➩问题化系统➩ 单元大任务➩量规评价➩素养测评（单元测试）。可以概括为：三分析——双标撰写——主干问题（问题化系统）——大任务（分解子任务）——学程设计（子问题、活动任务、嵌入式评价）——量规设计、单元素养测评。即：目标设计、过程设计、评价设计。 （二）大单元学程案基本框架 1.课标分析、教材分析、学情分析（三分析）； 2.提炼单元大概念；确立单元学习目标(包含大概念提炼）达成指标（双标撰写）； 3.确立主干问题，并将主干问题分解子问题（课时研究问题），依据问题之间关系构建问题化系统（问题+解决思路、策略）； 4.设计活动任务(子任务)，体现学科实践活动设计（学科特点的活动）； 5.表现性评价任务及对应的大任务量规设计； 6.达成素养测评(关联、迁移、单元作业设计)。 四、大单元学程案编写说明 （一）课标分析 先确定单元所属主题（模块)：如任务群（语文）、教材模块（理科）、内容主题（英语）等。 课标分析=课标陈述摘录+关键词句分析+得出结论。（摘录+分析+结论） 1.课标摘录=学段目标+内容要求+教学提示+教学建议+学业质量标准+涉及的素养；找到并摘录与本章节有关的课标陈述句子。存在问题：要么摘录模块不完整，要么是整段摘录不是重点句子。 2.关键词句分析=摘录句子中的行为动词解释+内容细化（名次）+涉及的核心素养的维度、层次、细节；方法是一解释，二替换。存在问题：动词没替换解释（不会用目标分类解释表）；内容概括的通用词没替换为单元内容相对应的词。 3.得出结论=务必明确学什么+怎么学+学到什么程度，即教、学、评的关联性。存在问题是缺少总结型的结论，如通过以上分析，可以得出本单元主要学习……内容，课标建议用……方法去完成，明确要求学到……程度。 课标分析记忆歌诀：一定位，一摘句；一分析，一替换；一思考，一模板。 特别提醒：教师撰写课标分析时，不能只有课标陈述整段摘录，也不能缺少具体的动词关联分析及内容细化，更不能缺少分析后得出的有用总结。 （二）教材分析 教材分析=册与册相关单元内容关联分析+单元内节与节（模块与模块之间）关系分析+教材整合处理意见。 1.册与册相关章节之间的关系：单元知识上挂下联，指的是对教材的纵向分析，分析在学这一单元前，学生已经学过什么，即“上挂”；学这一单元，要为后面哪些单元服务，即“下联”，通俗说就是分析册与册相关章节之间的关系，建立大概念统领的课程内容结构化模块。章节之间的关联建议用醒目的图标呈现。 2.单元内节与节之间（模块与模块之间）分析，指的是对教材的横向分析，分析节与节之间的知识、概念产生的来龙去脉，即构建单元大概念结构图及章节知识思维导图，尤其是明晰单元大概念和主干问题。 3.教材分析中最重要的环节是“教材处理意见”这个环节，即教材准备怎么用，比如说，不同教材（北师版、人教版、苏教版）的整合；情景如何设置；采用何种课型探究；例题、练习题是否需要补充。重点放在课时的安排，课型选择，顺序的调整，内容的调整与补充上。 注意：册与册之间关联、节与节或模块与模块之间关系，可从教学参考书的单元说明中找。 教材分析记忆口诀：一上挂，一下联；一分析，一明确；一思考，写4点。 （三）学情分析 学情分析就是要明晰单元学习时，学生真实起点与逻辑起点之间关系。 学情分析=学习的起点+认知的难点、障碍点+破解策略。 分析维度=知识+能力+经验+思维 学情分析的重点可放在学习本单元学生前提知识、经验、技能、思维优劣势（学生的起点）；学生对本单元前理解、负迁移、困难处、关键点及学习深度是什么（学习难点、障碍点）；破解策略是什么？具体可以思考以下这些问题：学生已有的认知基础是什么？认知水平如何？通过本单元的教学生在哪些方面获得发展？学生有没有与本单元知识相关的生活经验？学生的生活经验情况如何？本单知识对学生而言学习困难是什么？用什么方法帮助学生突破难点？学生自己阅读本单元知识会产生哪些疑问？哪些内容自己能够学会？哪些内容可以由同伴讨论学会？哪些地方需要教师点拨引导甚至讲解？学生喜欢怎样的情境？学生喜欢怎样的学习方式？要注意单元学情分析中要增加学生相关学习内容、学业质量标准是否达标分析。破解措施策略例举：补全必知，克服错误认知；降低学习速度；多举例子；加大练习量；重视实验、体验；分层、分项目达标等。 注意：旧知、必知、新知的三知图对学情分析非常有用！破解策略建议参考教学参考书的教学建议部分。 总之，课标分析=课标陈述摘录+关键词句分析+得出结论；教材分析=册与册关联分析+单元内节与节之间关系分析+教材整合处理意见；学情分析=学生学习的起点+认知的难点、障碍点+破解策略。 特别提醒：课标分析要见析，要有结论；教材分析要目的明确，要得出教材整合方案；学情分析颗粒度要小，要聚焦、细化、实用。 （四）学习目标撰写 各学科通用模板学习目标=经历（方法、活动、任务）过程+习得（知识、技能+概念）结果+表现出何种素养（能做什么事）； 公式：经历……过程，习得……结果，+表现……素养（能做什么事）。 句式要求=行为主体（主语是学生）+行为条件+具体行为动词+行为结果及表现（公用模板）；最好体现认知维、技能维、情感维。 底线要求：变教学目标为学习目标。不准出现通过本节课教学使学生……句子。 三组动词同义词：指向方式、方法维度的：借助、运用、通过、利用……；指向知识、技能、概念维度的：识记、学习、掌握、领会、发现……；指向素养形成维度的：形成、发展、提升、达成……。 注意：仅本单元核心目标套用即可，每单元都涉及的基础性目标（辅助目标），不必要套用。 1.语文学科 采取以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究学科实践活动分类，新目标叙写建议采取崔允漷提出“经历（过程）—习得（结果）—形成（表现）”的句法结构。具体来说，这一句法结构往往表征为“经历……（学习过程或方法），习得（如理解、知道等）……（结果），完成/形成……（表现）”。譬如，以小学语文四年级（下）第五单元的目标2为例：熟读四篇游记，厘清作者的游览顺序和“移步换景”等描写景物的方法（经历），丰富阅读经验，感受祖国的大好河山和奇美景观（习得），表现出自己对祖国锦绣江山的热爱之情（表现）。 2.数学学科 方法1：知识技能目标（类似平常写的知识点教学目标）、意义理解目标（类似于算理、过程、意义理解）、学习迁移目标（大概念需要持久理解，其它单元也可用的观念——核心素养具体化）。通俗说：知识、技能+方法、思想、算理+大概念。 方法2：套公用模板。如通过合作学习，能举出生活中有关映射的例子，能从映射概念的角度予以解释，从而加强直观想象的能力。 说明:学科所处区域不同，教师素养不同，学科、课标不同，教师喜欢目标呈现方式也不同，切记适合自己的才是最好。但是不允许教师依惯性仍用传统教学目标叙写方式来呈现。 特别提醒：单元目标与课时目标区别：单元目标是在理解大概念后面，加上积淀什么具体素养（某一素养层次、维度具体化）。课时目标是加上可解决什么问题或能做什么事（表现性目标）。因此单元可以写XX素养，课时只能写理解概念后有什么用、能解决什么问题，即能做什么（迁移运用）。 单元学习目标从课标学段（模块）目标中找，达成指标从课标中学段学业质量评价指标中找。学习目标可采取学段目标中替换法与动词二级解读法再加上要求界定。达成指标是对目标中的要求进行可量化、可检测说明，即做到这些证明目标达成。 （五）达成目标撰写 学习目标有三条，达成目标得依次对应，要细化。达成指标就是对学习目标该条中的动词进行课量化、检测解释。如学习目标是：能够正确读课文，达成指标解释就是朗读时能做到不添字、不去字、不读错别字。有比如学习目标是：能熟练掌握有理数混合运算，达成指标就是：在10分钟内能又快又对做出4道混合运算题目。单元达成指标尽量从课标中学段学业质量评价指标中找。 （六）单元大概念（大观念）提炼 1.大概念解读 大概念是上位概念、核心概念。包括概念、观念、论题。 学科层面大概念（如任务群、数学模块）是教材编写依据，单元层面大概念才是单元整合、设计依据（教师用、单元目标用）。 特别提醒：学科大概念、模块大概念与单元大概念不能画等号，是层级关系；教师要提炼的是适用的单元大概念。 2.单元大概念（大观念）学科理解 数学大概念：数感、符号、意识、空间观念、几何直观、数据分析观、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识。（在具体单元要再细化、组成一个判断或命题） 语文大概念：从单元语文元素、主题元素、学科概念、方法策略中提炼。 英语大概念：方法、规律类、价值观、文化类等。（通俗说，英语大概念多为生活观念）建议用借助……句型载体，更好落实……理念这个句型表述。 3.大概念分类 实际上布鲁姆新目标分类学中概念性知识、程序性知识、反省性的认知知识可以看作单元大概念。 依据大概念内容结构将大概念分为结果结论性大概念、思想方法类大概念和作用价值类大概念。 属于知识最终成果的结果结论性大概念，如细胞的结构、等体积变换模型，侧重于“答案”、结论； 知识发现与建构类的思想方法类大概念，如转化法、数形结合法、反省认知策略、问题解决策略，重在阐述如何学习； 知识的迁移与运用的作用价值大概念，如方程对人类思维的价值，科学只能证伪不能证实，回答的是学习有何用问题。 （七）单元主干问题（核心问题）及问题化系统 把大概念变成要研究问题就转化成了主干问题。单元得确定一个大问题（主干问题）——分解成每节课要学的问题（子问题）——再分解成课时环节要解决问题（小问题）。 主干问题需要核心任务来承载，核心任务需要活动来实施。链条：问题——任务——活动——评价。 （八）嵌入式评价 嵌入式评价也叫过程性评价、阶段性评价、诊断性评价、同步评价，重在检测、判断学生学会了没有，与之对应的概念是终结性评价、结果性评价。 嵌入式评价形式主要有：朗读、提问、观察、复述、听写、背诵、对话、展示、检测、纠错、自我反思。 （九）量表与量规区别 只有评价指标的叫量表，有评价指标与每项达标指标解释说明的叫量规。 如何制定量规？选择评估标准；划分层级；对每一个评估标准下的每一层级进行描述。 五、大单元教学学程案设计核心逻辑链条 大概念推演出学习目标；学习目标再量化为达成目标；依据大概念确定主干问题；主干问题层层分解成子问题、小问题；问题解决需要任务、活动这个载体，活动效果需要伴随过程性评价；大任务完成情况需要设计量规；大概念掌握情况需要单元作业设计区检测。 大单元教学学程案设计主要有三个核心环节：目标设计——过程设计——评价设计；过程设计依据创设大情境，建构大概念、应用大概念展开，伴随有评价与反思。 第 单元整体学程设计案 单元 主题 以单元素养、大任务、大情景、大项目为主标题，以课本单元主题名称为副标题。 课标 分析 三要素：1.摘录课标陈述；2.关键词句分析；3.得出结论。 教材 分析 三要素：1.单元与单元之间的关系；2.节与节之间及与目标达成的关系；3.教材处理意见。 学情 分析 三要素：1.学习的起点；2.认知的难点，障碍点；3.破解策略。 单元 大概念 单元 学习 目标 单元 达成 指标 单元主 干问题 单元核心任务 问题化系统及子任务分解 （单元学习结构图） 学程设计概述 课型建模二选一： ①：单元导读课（同质小组）—单元内容融通探究课（同质小组）—单元整理课（二次分组；流动分组）。 ②：单元导读课（同质小组）—单元方法融通探究课（同质小组）—单元整理课（二次分组；流动分组）。 学程建模三选一： ①：思维激发—思路导引—思维表征—思维内化—思维迁移； ②：先行组织—新知建构—迁移应用—成果集成； ③：问题情景—前概念结构—新概念重构—新概念应用。 相当于整合后各模块或各节研讨内容 学 程 设 计 主干问题任务设计 任务活动设计 嵌入式评价设计 问题任务1： 问题任务2： 问题任务3: 问题任务4： 活动设计1： 活动设计2： 活动设计3： 活动设计4： 嵌入评价1： 嵌入评价2： 嵌入评价3： 嵌入评价4： 1.大单元量规设计 评价细则 评价项目 等级1 等级2 等级3 项目1 项目2 项目3 2.单元素养阶段与结果测评（不做具体要求） （1）单元作业设计与使用整体说明。 （2）检测单元大概念及素养达成情境命题。 模块二：大单元导读课、探究课、整理课教案怎么写？课怎么上？ 一、单元导读课解读 （一）为什么要放大单元导读课地位和作用？ 理由如下:一是过去分、总单元学习的弊端是，学生缺少先前整体感知，缺少系统观念，缺少建立认知结构图式，联结知识网络的锚，人为增加了系统加工知识难度。二是这次新课标的修订特别强调学要遵循学习逻辑去教学。总之，单元导读课是整个章节的剧情简介，也是整个章节的认知起点，同时是整个章节的方向仪，上好起始课能帮助学生知识整合，并实现结构化学习，故要放大单元导读课作用及价值。 （二）单元导读课(起始课)基本流程是什么？ 可概括为：预学单双测——整体浏览课本——协商制定目标——明晰大任务 环节1:用预学单前测学生学习起点在哪里？（双测：旧“知”；新知、前概念） 环节2:带领学生整体浏览感知课本内容，建立认知初始框架图(认知图式)。（浏览、结构初始框架） 环节3:协商制定、分享单元学习目标及达成指标。（师生用金字塔来概括提炼）也可梳理问题系统。 环节4:最后呈现学了本单元后要做的事即大任务，并让学生明晰完成任务的路线图。（明晰大任务，知道路线图）如有时间可让学生前置尝试对大任务解答。 （三）上单元导读课(起始课)时要注意什么？ 1.上述流程的四个环节顺序不是固定的，可以自由、组合、排列。同时这四个环节不一定在课堂上呈现，如学情前测就可放在课前，甚至个人、小组问题提出也可放在课前。 2.上述流程的四个环节依据内容、学情可增删，即四个环节不一定都要。比如随班升的教师对学生起点很熟悉，就可省去学情前测这个环节。 3.以往单元教学第一课时，教师也会有三五分钟时间从单元引出本节课内容，而大概念背景下的单元导读课，只不过是把强化、放大、重视了这个环节，有意、特意把它拉伸为一节课。 4.单元导读课定位不外乎让学生先大概明白这4个问题:本单元重点学什么？怎么学？学到什么程度？为什么要学？（学了有什么） （四）单元导读课学习案的设计模板（见附录） 大单元导读课学案设计 单元主题： 课时： 备课时间： 学习 目标 达成目标 单元大概念 单元核心问题 模块一 （先行组织） 情境链创设 模块二 （双知检测） 1.与本单元相关联的旧知识（知识、技能、经验、方法）通过预学单检测。 2.本单元新知识，前概念理解检测。 模块三 （整体感知） 1.整体浏览单元教材，把握内容结构； 2.画出单元内容结构的框架简图。 模块四 （分享双标） 分享，并让学生理解，单元学习目标及达成目标。低段：出示，解读；高段：学生先说，再归纳概括。 模块五 （明确大任务） 1.出示本单元的核心问题（任务）并明晰解决的思路，策略，程序步骤； 2.学生初步探究。 模块六 （学后反思） 1.迁移应用（作业设计）；2.课堂整理（小结）。 教后札记 二、单元探究课 （一）探究课的子课型 大单元融通探究课中的类型主要有两种：方法融通探究课、内容融通探究课。 1.方法融通探究课，俗称为“新举一反三课”（纵向结构课）。 2.内容融通探究课，俗称为新“举三反一课”（横向结构课） 需要提醒的是：单元探究课需要多个课时完成；不能整合进去的内容、模块或重点课文也可课时授课学习。（整合课+课时学习课）。 （二）方法融通探究与内容融通探究区别 数学例子：数学多边形面积这一单元，依次安排有平行四边形面积、三角形面积、梯形的面积的学习。拿平行四边形面积学习来说，该节程序性知识是:①将平行四边形通过剪、贴、割补等转化成正方形，即转化；②转化后，逻辑推理正方形长、宽与平行四边形对应的底与高的关系，得出面积公式，即逻辑推导公式；③用公式或公式变式解决生活中面积问题，即应用。概括为三个步骤:转化、逻辑推导公式、应用。过去的学法是先学平行四边形面积，再学三角形面积，最后学梯形的面积，即每个图形一个一个挨着学，每个图形依次把三步都学完。 方法融通课的思路是：平行四边形面积模块师生合作探究学方法，三角形面积理解学生合作理解方法、梯形面积让学生独立用方法。 内容融通探究思路却是：第一课时，选择如何将图形转化成长方形这一个环节，让学生同时自主探究平行四边形、三角形、梯形各是如何通过割补、旋转等手段转化为长方形的，即用三个例子让学生真正理解几何转化这个核心概念。同样逻辑推导、应用也可采取这个方法。 语文例子：小学语文有个单元是学习点面结合的场面描写，安排了几篇课文： 教材安排结构是第一篇课文重点学习1）概括写到的场面名称 ；2）找点面结合写法类型 3）作用、好处； 4）片段写作训练； 第二、第三课仍然是这点重要内容。 方法融通探究思路是：第一篇课文 4个内容教师合作探究； 第二篇课文 4个内容小组讨论探究； 第三篇课文4个内容一个学生独立学；讲——扶——放；学习——理解——应用。 内容融通思路是三课打通分模块学习。比如，第一节只学概括写到的场面名称，三课一块学概括写到的场面名称；第二节找点面结合写法类型三课一块学；以此类推。 小结：方法融通探究课，俗称为“新举一反三课”（纵向结构课）。采用的是我们（师生）一块学，你们（生生）一块学，到最后变为自己（个人）独立学。方法融通探究核心理念是从扶到放，遵循学习、理解、应用的学习路线图。这样学生更易理解掌握、内化单元大概念。 内容融通探究课思路是相同目标、程序步骤相同的多课整合到一块，一个模块多课一块学，类似举了多个例子，让学生彻底掌握这一个大概念（即举三反一的横向结构） 可见，单元内容融通、单元方法融通探究是大单元探究课的有效抓手。另外，方法融通探究也丰富了单元学习整合的新维度。需要说明的是，有的单元适合内容融通探究，有的单元适合方法融通探究，有的单元两种皆适合。教师可依据学情恰当选择。 （三）大单元融通探究课基本流程 大单元融通探究课基本流程可以概括为五个核心环节。 1.呈现并解读双目标。出示并用举例、解释、情景等方法分享课时学习目标，并让学生明晰达成指标（目标）。 2.选择融通探究课型，动态构建问题化系统。借助单元大情境中情境链条，呈现课时主干问题或核心任务，在此基础上分解为若干子问题或子任务，理清问题关系，并对要解决问题提供必要的解决问题方法、工具、策略等脚手架，即构建解决问题的问题化系统。需要说明的是问题化系统与问题系统不是一回事。 3.学科真探究。用学科实践活动作为主线引导学生进行多层次多维度探究学习。 4.量规辅助学习（嵌入式评价）。在探究学习开始就呈现带有导向性的评价量规，让学生从进程、结果不断对标量规，不断纠偏、纠正、提升达标进程、层次、质量。 5.学后反思。重视课时的学后反思，即内化、关联和迁移运用。 记忆方式：先行组织;呈现并解读双目标;选择融通探究课型，动态构建问题化系统;分任务、活动依次有序探究;量规辅助学习（嵌入式评价）;学后反思（学习表现输出小结，整理与作业设计）。 （四）大单元融通探究课实施时注意事项 1.先让教师借助依据课标分析（摘录、分析、结论）、教材分析(纵、横分析及教材处理意见)、学情分析（学生起点、学习难点、突破方法）来提炼单元大观念；建立单元知识结构，旨在让教师实现真正理解单元内容。确定单元作业目标，采取分配、分解的方法来确定课时学习目标，进行单元学习设计，旨在教师帮助学生理解。 2.大单元教学基本设计框架:提炼单元主题(内容结构化)→确立单元素养目标(大观念、主干问题)→主干问题分解→思考表现性评价任务与量规→设计活动任务(子任务)→开展学科实践活动→学后反思达成素养(关联、迁移)。课时之间设计建议用列表模块呈现，比较清晰。具体栏目如下:单元目标、课时目标、达成指标、学习进阶、学习问题链、学习活动/任务、嵌入式同步评价。 3.课堂上要呈现一个贯穿始终大情景可采用如下方法：创设学习导语；描绘学习目标、明晰学习评价，三个关键要素。 4.重视课堂上与学生分享学习目标。分享不能理解为在黑板上将学习目标罗列出来，或用课件打出来；也不能理解为与学生读一遍或让学生读一遍，可见分享的含义是让学生理解目标、明白目标含义、知道怎么做。方法有情景法、举例法、解释法等。 5.要重视教学评一致性（一体化）。不能靠教为中心落实教学评一致性；要以学为中心来达成教学评一致性。不但要重视教学设计的教学评一致更要重视课堂学习过程中动态生成实践的教学评一致性。（即设计与实践两个层面）。 6.把知识逻辑、生活逻辑整合为学习逻辑。融通探究课堂上要把单纯学习双基提升为用双基做事完成任务，倡导用中学、做中学，倡导综合学。作业设计要从直接考查基本知识、基本能力题目变为考查灵活运用基本知识、基本能力去解决实际问题的能力题目。 7.探究学习案的设计模板(见附录） 大单元方法内容融通探究课学案设计 单元主题： 课时： 备课时间： 学习 目标 达成指标 单元大概念 单元核心问题 模块一 （先行组织） 情景链创设 模块二 （分享双标） 呈现双标并分享解读学习目标及达成指标 模块三 （问题化系统） 1.主干问题，问题化系统及任务设计。 2.解决问题的程序步骤概述。 模块四 （学科实践活动） 先师生探究一个例子，再让小组探究一个例子，最后独立探究一个例子。即举一反三。 类型一（学方法课）：教师引导梳理归纳解决问题的思路方法步骤。 类型二（理解方法课）：教师呈现解决问题的程序步骤，小组深度研讨要解决的问题。设立学习单。 类型三（用方法课、验方法课）：引导学生回顾解决问题的思路方法步骤，呈现解决问题，学生独立思考解答。自编学习单。 类型： 方法 任务问题设计 学习活动设计（师生；小组；独立） 嵌入式评价设计 模块五 1.迁移应用（练习设计）；2.学后整理（小结）。 学后札记 三、单元整理课 （一）大单元整理课与单元复习课异同 首先要明晰大单元整理课与以往的单元复习课有什么不同？以及为什么要将单元复习课迭代升级为以新课标理念兼容的单元整理课。 我认为主要有六点不同: 一是以往的单元复习课，教师要么把自己整理的知识结构直接呈现给学生，要么是教师胸中有个结构，引导学生顺着教师自己思路去整理知识，也就是说这个知识结构不是学生自我建构的，是告知建构、被建构。而大单元课堂整理课要求学生自我整理、自我建构，是一种主动的自建构。这样在知识运用时便于调取、加工。可见，前者梳理重在“记″，后者梳理重在“忆”(从大脑中调取)；前者学习遗忘率高，需不断复习，后者不需要多次重复就能记得牢，因它属于编码结构化贮存。 二是以往的单元复习课，仅从知识层面一个维度进行整理，而现在的大单元整理课是从知识、概念关系、方法、思维、元认知等多个维度去整理。可见，前者整理是单一维度，后者是多个维度去整理。这样整理，认识结构是立体的，会更系统、更全面。 三是以往的单元复习课在整理时，多采用罗列重要内容去整理，而现在的大单元整理课要求借助列表、比较、思维导图等思维、学习工具去整理，更强调对所学内容二次加工、重新建构，强调思维的可视化。可见，前者是机械粗加工，后者是内化建构后的精加工。 四是以往单元复习课定位是知识点、题型全面复习总结，属于大水漫灌、地毯式轰炸，通俗说，会的也复习、不会的也复习，属于平均用力。而现在的大单元整理课定位是设置任务，让学生在任务活动中去运用知识，以此判断掌握情况，课堂是动态生成的，即学生表现良好的不再复习，针对表现不佳的重锤再敲、重点复习，属于滴灌、精准打击。 五是以往单元复习课知识梳理多限于单元内部，我称之为单元内化、小整理。而现在的大单元整理课不但要本单元知识、概念内化，还要与相关的单元打通，站在更高层面用大概念、概念系统去关联整理，去建构更大的概念系统。通俗说，即单元内梳理，又跨相关单元间去联接；既内化又关联，变小系统为大系统，变碎片概念为概念群。跨单元关联侧重并列概念、相似概念、层级概念之间的同化和顺应，侧重联想思维、整合思维。 六是以往单元复习课作业设计多是知识、题型之间的良构环境的近迁移，而现在的大单元整理课作业设计强调的是劣构环境下的概念之间的远迁移，是新情境、新题型，是解决创新的真问题。可见，前者是做题，看题型掌握，后者是解决问题，看概念的迁移、运用，反观素养的达成。 （二）大单元整理课流程解读 单元整理课需要两个课时完成。 1.让学生用工具多维度内化、关联认识结构。（整理课的第一课时） 第一课时是对单元所学进行双整理——单元内知识、概念、方法、思维、题型全面系统整理及单元相关的跨单元整理，前者叫整理，后者叫关联。 它分四个小步骤： （1）先让学生不翻课本单凭回想去首次初步整理。注意不仅仅是单元内部整理，还要思考与以往学的哪些内容有关联。 （2）再让学生翻书去补充完善自己的整理。 （3）通过同桌、小组分享尤其是教师提供的认识结构，让学生二次补充、提升自己的认知结构。 （4）让学生从元认知视角反思整个整理过程，并留出时间让学生内化补充、完善的内容。每次都是一次新加工，是认知的解构、补构、重构，是反思力、学习力的再提升。 通俗概括为：1）不翻书回想初步整理；2）翻书补充整理；3）对照教师的进行完善优化整理；4）查漏补缺消化整理内容。简单说就是三次整理加上消化理解。 2.高质量完成大单元导读课上提到的学完本单元要做的事，即大任务。(整理课的第二课时) 第二课时是完成导读课上提出的大任务，通俗说就是大概念迁移运用。 它分四个小步骤： （1）先告知大任务或出示综合情境题； （2）对完成这个大任务或综合题用到的相关知识、概念、方法进行检测提问，针对性点拨； （3）出示、解释量规后让学生完成这个大任务或综合题； （4）设计一个新的情境题让学生进行练习。简单说：总——分——总——新练。 大单元整理课流程，经过反复实践、提炼，概括为如下步骤: （1）单元内化(小整理)； （2）跨单元关联(大整理)； （3）呈现导读课上的大任务或一个综合题、压轴题（总——高阶目标）（照应关系）； （4）小任务中表现检测(为大任务完成铺垫)（低阶目标）； （5）完成导读课大任务(综合检测)（高阶目标）； （6）大概念的迁移运用（作业、练习设计也必须是综合题目）。 注：尽量让学生用工具整理。确定大任务，对用到的概念、程序、知识在任务重检测；最后让学生完成大任务。 （三）大单元整理课怎么上？ 1.正如崔允漷所说，大概念内化、素养的达成必须放大学后反思这个环节，故单元整理内容较多时，整理课可分二个学段完成，第一学段完成单元认知整理，即上述三大步骤中的一部分，简化步骤中的1、2部分；第二学段完成三大步骤中的二、三部分，简化步骤的3、4、5、6部分。 2.以往的高效课堂(小组学习)、学习共同体性质的学习，多把学习形式作为主线、明线，把活动、任务为暗线，即以自主、合作、展示等学习形式作为学程设计步骤，而大单元整理课务必要把活动、任务作为主线、明线，自主、合作、探究的学习方式是为任务服务的，即把任务活动作为学程设计步骤，每个任务活动项目下选择合适的学习方式，同时要体现学科实践活动的特色、特点。 3.要体现整体的教学目标、学习内容、总评价一致性；要体现每个任务活动环节的微观的小目标、小任务、小评价的一致性。 4.变量表为量规，量规要前置，要发挥其诊断、导向作用。 5.变呈现目标为分享目标，分享手段、形式要多元、适恰，并且要让学生明晰目标的具体可测的达成指标。 6.务必要体现学生主动自主整理、自主建构要求，从重视“记”走向重视“忆”，即知识系统化内存后的调取与加工。 7.单元整理课学习案参考模板（见附录） 大单元整理课学案设计 单元主题： 课时： 备课时间： 学习 目标 达成指标 单元大概念 单元核心问题 模块一 （先行组织） 情景链创设 模块二 （分享双标） 呈现并分享学习目标及达成指标 模块三 （单元整理） 单元内化（1.个人不翻书回想；2.翻书完善；3.小组分享补充。) 跨单元关联（概念之间的比较，相关内容的关联。） 模块四 （解决大任务） 1. 呈现导读课中要解决的大任务（综合题）； 2. 大任务分解后各个小任务的检测（知识点，方法，程序步骤检测）； 3. 完成导读课中的大任务（规范系统思考解答）。 学后反思 1.大感念的迁移应用设计（创新题型）；2.元认知的反思。 教后札记 四、辅助开发新课型：大概念新情境应用课 （一）大概念新情境应用课是什么？不是什么？ 是整理课拓展，是对创新题型专项研究，是概念层面在新情境下的迁移运用，是规范、专业对学生可迁移的包括关键能力和学科素养在内的高阶思维能力强化。一句话，让学生学会像专家一样利用大概念命题进行程序化、结构化条理性思考。 不是“题型+套路+海量重复练习”的模式。 （二）大概念新情境应用课流程设计 1.理解大概念本真检测（思维全面性） 从威金斯倡导的理解的“解释”、“释译”、“应用”、“洞察”、“移情”、“自我认识”六个维度检测学生理解，可尝试如让学生将识记性低阶性思维训练习题改编为评价应用创造为主的高阶思维训练的习题。 2.核心概念运用层级检测（思维深刻性） 在真实任务情境中去判断核心概念运用层级:前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联性结构层次、抽象拓展层次。 3.大概念新情境创新应用（思维创新性） （1）明确所临问题类型(表征)； （2）识别有关重要观念(唤醒)； （3）用命题结构去分析推论； （4）激活相关知项技能去解决问题。 单元整理课思考：变单元总结为单元整理，尤其是加入学后反思环节；推出单元与其他相关单元进行关联，建立更大概念网；对单元提出核心问题进行规范、系统思考与解答；提出新问题，让学生从概念层面进行远迁移运用。