感谢您关注“永大英语”！

罗永华 周 舟

摘要：针对目前高中英语读后续写课堂教学评价活动存在的浅层次、碎片化、方式单一等问题，本文结合案例探讨促进深度学习的高中英语读后续写课堂教学评价活动的内涵与特征，并提出了实施策略，即深度解读文本内容，明确读写评价目标；贯彻协同原则，细化读写评价内容；利用“问题链”与思维导图，深化读写评价方式；聚焦读写连接，优化评价组织形式；开展个性化评价，发挥多元评价主体作用，最终落实以评促学、以评促教，促进学生深度学习，发展学生核心素养。

关键词：课堂教学评价；读后续写；深度学习

一、引言

教师的课堂教学评价是教师围绕学习目标展开，设计或选择不同的评价方法，在教学中组织多种形式的学习和评价活动，以发现学生的学习问题，考察教学效果的重要手段（李亮、王蔷，2020）。课堂教学评价是提升课堂教学质量的关键，其诊断、导向、激励功能可以促成教师把课堂教学改革的实践落到实处，提升课堂教学质量。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）强调教师在设计与实施英语课堂教学评价活动时，要根据评价目标设计学生语言学习活动方案，要关注学生参与课堂学习的积极性和主动性，要关注课堂教学过程，通过英语活动实施各种评价，处理好教、学、评的关系，达到以评促教、以评促学的目的（教育部，2020）。

二、高中英语读后续写课堂教学评价活动的现状

读后续写是一种具有较强促学功能的活动，通过让学生阅读并补全故事结尾，以检验其阅读理解能力、问题分析能力和语言表达能力。当下高中英语读后续写课堂教学评价更多的是一个引导学生读题和解题的过程，关注的重点是对续写作品的静态评价，评价活动存在浅层次、碎片化、方式单一等问题，以至没有真正落实课堂教学评价以评促学和以评促教的功能。问题主要表现如下：

1.大部分一线教师的读后续写课堂教学评价目标主要指向语言能力表现的终结性评价，且采用的是高考英语读后续写试题的评价标准，即主要重视对学生续写作品的评价。

2.在评价方式和评价组织方面，大多数教师把评价视作学生完成续写作品后的自我批改和修正环节，较少把课堂教学评价活动与学生的阅读与写作过程相结合，也未充分发挥评价对课堂教学过程的反拨作用和对学生的激励作用。

3.目前高中英语读后续写课堂教学评价主体单一，很多读后续写课堂教学评价活动主要由教师主导。

这些问题产生的主要根源是目前教师和学生把读后续写作为高考英语题型在进行教学或训练，教学过程具有较强的应试倾向。

三、促进深度学习的高中英语读后续写课堂教学评价活动的内涵与特征

课堂是学生英语学习的主阵地，课堂教学评价活动的设计与实施对于学生深度学习的达成起着至关重要作用。相较于浅层学习，在深度学习中学生能够自发地关注学习知识和内容背后的逻辑、关系和原理，并结合自己的认知与经验进行思考，从而真正地提高学习产出。刘月霞、郭华（2018）提出将“开展持续性评价”作为深度学习重要环节之一，认为持续性评价应以了解目标达成、检测调控学习、反馈指导教学为目标，要构建以学生发展为重、以核心素养为导向、形式多样的立体性评价，且教师的激励性和形成性评价要贯穿学生学习始终。

读后续写是可以激发学习者内生表达动力来创造思想内容，同时给学生提供获取新语言知识，将内容创造与语言模仿有机结合，强力打造语言表达能力的场域（王初明，2014）。读后续写教学是教师激发学生自主学习、反思学习和探究学习，开展持续性评价的过程。促进深度学习的读后续写课堂教学评价活动既要强调教师教学行为的合理有效，又要注重深度学习的发生与学习目标的达成；既要重视对学生学习结果的评价，又要重视对学生学习过程的评价；既要重视课堂预设目标的达成，又要鼓励学生英语学习的生成。促进深度学习的高中英语读后续写课堂教学评价活动内涵与特征如图1所示。

从图1可以看出，促进深度学习的高中英语读后续写课堂教学评价活动目标和教学目标保持着内在的一致，均指向学生核心素养的发展。促进深度学习的高中英语课堂教学评价活动应该具有：

l 明确的评价目标，促进学生读写活动贯通；

l 细化的评价内容，促进学生深度理解；

l 丰富的评价方式，促进学生深度体验；

l 多样的评价组织形式，激励学生深度表达；

l 多元的评价主体，指向学生核心素养发展。

教师的课堂教学评价活动贯穿在促进学生深度学习的全过程，并最终促使课堂教学评价活动实现以评促学、以评促教的功能。

四、促进深度学习的高中英语读后续写课堂教学评价活动实施策略

结合前文所述的课堂教学评价活动的内涵与特征，笔者以广东省“南方教研大讲堂”第38场高三英语读后续写省级示范课Getting out of the Crater为例，探究促进学生深度学习的高中英语读后续写课堂教学评价活动的实施策略。

1课例简介

本课例的授课材料（原文及续写任务见文末附录）为一篇“人与社会”的主题语境下的记叙文，讲述了一对夫妻在度蜜月途中遭遇意外，妻子Acaimie凭借超强的个人意志与智慧将丈夫Clay成功救出。为了完成续写任务，学生需要解读文本中的隐含线索，理性分析问题，并理解文本主题。全文采用第三人称叙事与过去时态，并使用了多种描写动作的动词（如grasp、grab）用以体现人物的情感变化。

在学习本课前，学生已经有一定的读后续写经验，也具备一定的地理知识，但在分析问题、创造性表达（如选择合适动词进行续写等方面）还比较欠缺，需要教师加以引导。

2实施策略

（1）深度解读文本内容，明确读写评价目标

教学是一项有目的的理性行为，教学目标的设定关系到学习目标的达成。本课的教学目标为在完成本课时学习后，学生能够：在阅读中获取并陈述故事的基本剧情、人物情感和语言风格，分析故事中夫妻面临的问题并提供合理可行的解决方案；依据续写第一段的参考版本，在小组合作中依照协同原则补全故事结尾；培养利用跨学科知识解决问题的意识，深化对爱的力量这一主题意义的理解与表达。

课堂评价目标应当与教学目标保持一致，并体现评价对教学的反拨作用。本课时的评价目标主要有：在阅读与复述活动中，构建对主题剧情、人物特征和语言风格的理解；在续写与评价活动中，检查与原文在三维协同上的一致性；在合作学习与自评活动中，反思学习过程，并及时调整学习策略。这三个课堂教学评价活动目标是基于学生“深度学习”设计的，旨在关注学生核心素养发展与全面成长，与课堂教学目标相联结。

（2）贯彻协同原则，细化读写评价内容

促进学生深度学习的高中英语读后续写课堂教学评价活动不仅要有合理的评价目标，更需要教师对学生学习过程的有力支持与有效调节。相较于传统读后续写课堂阅读与续写活动的割裂，以及教、学与评的分离，本课例贯彻协同原则，促进评价内容与阅读、续写活动的内在一致，活动形式与内容的统一。本课例的协同原则主要指向三个维度：情节协同，人物协同和语言风格协同。

情节协同强调语篇情节之间的内在逻辑联系，要求学生通过细读、分析和归纳，推理主人公面临的具体或潜在问题，教师通过使用思维工具，在评价活动中引领学生探究主题意义，实现教学过程中的思维外显。

人物协同聚焦故事中人物的情感变化，要求学生将剧情与人物的情感变化相关联，培养其共情力与理解力。

语言风格协同则要求学生聚焦文本的语言特征，挖掘文本所用动词与人物情感、剧情发展之间的关系，从而提升学生的语言能力。

总之，通过贯穿协同原则促使评价内容贯穿在“读”和“写”的活动中，促进教师推动学生深度学习。协同原则在本课例主要教学活动中的应用见图2。

首先，教师组织学生开展由浅及深的三轮阅读活动来实现深度理解，引导学生从文本主题意义、人物情感变化、文本语言风格三个角度来理解协同原则。其次，教师在引领学生构思所续第一段时，引导领学生依据协同原则进行自主提问与班级讨论，促进学生深度体验，对参考范本做出评价，为后续活动做好铺垫；再次，教师通过组织学生开展小组合作，并依照协同原则点评第一段、续写第二段，促进学生深度表达的实现。

可见，协同原则既能作为促进学生深度学习的课堂评价内容，也能作为写作活动的指导原则，同时还是学生开展互评的标准。协同原则下的评价不再是单一的、游离于教学主体活动之外的环节，而是贯穿于整个读后续写活动，引导学生在“理解—体验—表达—反思”的系列课堂教学评价活动中，深度理解所学内容，有效实现评价的导学和促学的功能。

（3）利用问题链与思维导图，深化读写评价方式

《课标》强调关注课堂教学过程，教师要通过英语活动实施各种评价，且在实施过程中，采用提问、讨论、完成任务等方式使学生思维外化，借此观察并把握学生核心素养的养成情况（教育部，2020）。本课例教师利用问题链和思维导图，可视化课堂教学评价，既让不同层次学生都能表达自己的理解、观点和想法，开展深度学习，也帮助教师即时掌握教学进度与教学效果，开展动态生成的课堂教学评价活动。

教学片段例析1

在梳理文本的基础情节与人物情绪变化时，授课教师使用双向鱼骨图，分别指向故事情节发展与人物情绪变化（见图3）。一方面，不同层次的学生在补全缺失的信息的同时，借助可视化的图表检测自我阅读的效果；另一方面，教师通过学生的图表完成情况，直观、快速了解学生对文本主题意义、主要情节和文本中人物情绪变化等信息的掌握程度。学生在独立完成鱼骨图后，通过小组互评与学生展示等形式，对本文梳理情况进行汇报。

教学片段例析2

本课例还利用问题链来帮助学生突破阅读中的思维难点，助力学生实现深度学习。针对学生的阅读难点，即学生需要充分解读文中伏笔，梳理出主人公所面临的全部困难，提出切实可行的解决方案，教师利用一系列相互关联的问题，递进式地激发学生进行由浅入深的思维活动。以下对师生对话的文字实录，充分展示了问题链的有效应用：

T: What problems were Acaimie and Clay faced with?

Ss: Clay got injured.

T: Oh, injured. Was it serious? How do you know?

S1: It was serious, because in Paragraph 4, when she called Clay, there was silence.

T: Nice evidence.

S2: And in Paragraph 5, it says, “... from somewhere much further down, she heard a weak cry for help.” It was Clay calling for help.

T: You are such a good observer! Any other problem?

此教学片段中，教师提问包括引导性追问（如Was it serious? How do you know?）以及发散性追问（如Any other problem?）等形成性评价和激励性评价，体现了教师提问的导学功能。教师通过引导学生关注文本伏笔，抓住问题的本质，加深学生对文本的理解，激励学生进一步对主人公遇到的问题进行思考与探究。

（4）聚焦读写连接，优化评价组织形式

《课标》指出，课堂教学评价活动应贯穿在教学全过程，为检测教学目标服务，以发现学生学习中的问题，并提供及时帮助和反馈，促进学生更有效地开展学习（教育部，2020）。本课例采用师生互动、生生互动、小组互动、组间互动及学生提问等丰富的评价组织形式。首先，在师生互动方面，教师通过适当的鼓励、提问、追问等方式对学生的学习过程进行过程性和诊断性评价。在生生互动方面，注重学生之间的互评，开展了同伴讨论、小组协作，还在读后设计了学生自主提问环节。学生提出的问题如下：

l Is there a possible channel between the crater and the surrounding ocean? (Factual question)

l Why was Acaimie so determined to save Clay in great danger? (Interpretive question)

l How would Acaimie feel during the rescue? (Interpretive question)

l If you were Acaimie, how would you rescue Clay? (Speculative question)

l What new problems/difficulties might Acaimie face during the rescue? (Speculative question)

由上述问题可见，教师组织学生自主提问既回应了学生的差异性需求，又激发学生进行互助式、互补式的合作探究，让学生依据文本进行事实性探索、个性化解释或者逻辑性解构等深度学习活动。其次，教师还采取了针对性较强的激励性评价和诊断性评价，前者主要助力学生积极读写情感的建立，后者主要助力学生形成科学的读、续思路。如教学片段例析2中的“Nice evidence.”“You are such a good observer!”等鼓励性反馈，对生成性学习起到了推动与激励作用。最后，教师将文本主题意义、人物情感变化、文本语言风格作为诊断性评价的参考标准，组织学生开展集体评价、组内评价与跨组评价等不同形式的评价活动，引导、帮助学生发现自己和同伴续写过程中的意义表达、情感领悟和语言运用中存在的问题并进行修正，充分发挥诊断性评价的促学与反拨作用。

（5）开展个性化评价，发挥多元评价主体作用

蒋京丽（2021）提出，评价要有利于激励和赋能每个学生，尊重个性、激发潜能。多元评价不仅要求课堂教学评价的内容与形式多样，还需要实现评价的主体多元化。本课例在设计评价时，充分考虑到了评价主体的多元化，不仅有即时性与激励性的教师评价，还在深度体验与深度表达的活动中，设计了多轮生生互评活动，包括剧情推理时的同桌互评、小组创作时的组内互评以及成果展示环节的跨组互评，实现了学生之间“多对一”与“一对多”的多主体评价，突破了课堂教学评价主体的单一性，也增加了课堂教学评价活动的覆盖面。本设计有利于调动学生的批判性与创新性思维，培养其选择合适的学习策略的能力与团队合作、互促的意识，同时有效地发挥同伴的监督与鼓励作用，使课堂教学评价聚焦学习目标与核心素养。除了教师评价与生生互评之外，笔者还根据本课时教学目标和评价目标设计了促进深度学习的读后续写过程自评卡（见表1），为每一个学生提供自评与反思的机会。

从表1可以看出，此自评卡具有两方面的作用。一方面，可以引导学生从评价目标的四个维度为自己的课堂表现做出反思性评价，并有机融合过程性评价与终结性评价，列举自己想要在下一个课时学习的内容。另一方面，自评卡还为教师后续的教学活动提供改进方向，充分体现评价活动的促学与促教功能。

五、结语

王初明（2014）认为，学生在进行读后续写时，可以实现与原文的互动，借助与原文的“协同”效应，能够在语言结构上和语境意义上模仿高水平文本，向高水平文本靠近。可见，引领学生完成读后续写的过程就是促进学生深度学习的过程。在教学实践中，教师应当把握好课堂教学评价目标、评价内容、评价方式与组织形式等多个维度的设计与实施，充分发挥教师、学生、小组等主体的作用，最终促进教师教学行为和学生学习方式发生深刻变化，创新教与学的方式。

注：本文系广东省教育科学规划课题“指向核心素养的高中英语深度学习课堂教学评价研究”（立项编号：2022YQJK641）的研究成果。

（参考文献 略）

（本文首次发表在《英语学习》2024年第9期）