感谢您关注“永大英语”！

董洪亮

摘要：立场先于方法，教研转型的立场同样决定对“转向哪里”问题的回答。教师立场、变革立场、专业立场是教研转型应当坚守的三个基本立场。教师立场要求充分重视学校教研组织的建设问题，教研人员以“扎根”方式开展工作；变革立场要求“教学”回到“教育”的本性，确认个体的变革力量；专业立场要求从“教练员”的角色确认“教研员”的专业性，建立教研员独特的专业发展体系。

关键词：教研转型；教师立场；变革立场；专业立场

从国家到地方、学校逐步完善的教研制度，是中国特色基础教育体系的重要组成部分，在保障基础教育质量提升方面发挥着重要的支撑作用。2019年中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》后，教研工作的重要性得到了进一步凸显。在这样的新形势下，教研工作本身的改革发展成为基础教育高质量建设必须面对的主题。教研工作改革发展的总体走向是实现转型。面对“转型”问题，我们很容易直接进入技术层面的路径选择，也就是关注“如何转”的问题。但是，在“如何转”之上，更加重要的是“转向哪里”的问题，而在教研转型问题上的基本立场，表征我们对“转向哪里”问题的可能回答。

一、教师立场

不论是从中华人民共和国成立以来的历史看，还是从现状看，中国基础教育的一个重要特征都是体量庞大。当前阶段，我们的发展目标是从“有学上”到“上好学”，是建设高质量基础教育体系，实现教育现代化。要实现这样的目标，必然要依靠每一位教师的努力和贡献。教师是质量之本。但同时我们也应当看到，与教育相对发达的国家和地区相比，中国基础教育庞大的师资队伍的专业化发展仍然存在巨大的空间。不组织教师在教学实践过程中开展日常化、全过程的教学研究，教师的专业化发展和教育教学质量提升的目标就很难达成。这是教研制度成为中国基础教育体系重要特色的现实原因。可以说，现实的需求造就了体系特色。

从这个意义上说，作为“教学研究”简称的“教研”，首先就是指教师的教研。开展教学研究，目的是让每一个教师都成为“研究者”，而不是成为传统意义上的“教书匠”。这种定位的变化，既反映中国教育现实的需求，也反映基本的国际趋势。20世纪60年代，斯腾豪斯（Stenhouse）即提出了“教师即研究者”的命题，要求教师把教学和研究结合起来，力图改变教师作为教学责任人的传统定位。在我国，随着21世纪基础教育课程改革的展开与深化，“教师即研究者”的思想开始在理论界和实践领域产生广泛而深刻的影响。离开每一位教师的教研，专门机构的教研就失去了存在的合理性和必要性。正是基于这样的原因，教研转型首先必须确立“教师立场”。

站在教师立场，教研转型在实际操作上，应当关注两个方面的重要路径。

（一） 充分重视学校教研组织的建设问题

学校教研组织是国家、省、市、县、校五级教研体系重要的组成部分，也是我国教研体系建设最初的起点。早在1952年，教育部颁布的《小学暂行规程（草案）》《中学暂行规程（草案）》即明确，学校应由教师根据学科的不同，分别组织研究组、设立各学科的教学研究组，以研究改进教学内容和教导方法，并交流、总结经验。学校教研组织功能的发挥代表中国教研体系的“基本面”，专门教研机构的职能是激发学校教研组织的活力，而不是代替学校教研工作。以江苏为例，目前全省专门教研人员的数量与中小学、幼儿园教师总数的比例还不到1∶400。在这种情况下，专门机构的教研总体上就是要在做出示范的基础上，组织好所有学校、所有学科的教研工作。但是在现实当中，学校教研与专门机构教研之间“两张皮”的现象还较为普遍，不少乡村学校和城市薄弱学校，教师的专业教研生活存在“荒漠化”趋势。当前阶段，不论是江苏还是全国，如何推进学校教研组织建设，让每一位教师都能过上一种有研究、有实践的专业生活，这是教研转型最重要的目标。

（二） 专门教研人员的基本工作形态应当是“扎根”

教研工作支撑育人质量提升，根本的途径就是过程化，它应当是一个自下而上的“生长”过程。失去这个特点，专门机构的教研就失去了基本的“土壤”。中国基础教育的教研体系为什么独特，根本的原因就在于，这种教学研究不是一种来自外部的研究，而是与教学实践紧密相伴的、过程化的、内生的研究。专门教研人员的教研工作如果不能体现“扎根”的特点，这种独特性也将不复存在。但是，这种“扎根”特点的体现和保持在现实当中正遭遇障碍，典型的表现就是教研工作的“行政化”倾向。“行政化”倾向表现的是“管理者立场”，而不是“教师立场”。回到教师立场，让专门机构的教研人员能够与教师一起，在教学的情境中改变教学、在教学的过程中优化过程，这是教研工作真正的初心和使命。

二、变革立场

教研何为？切近地看，教研当然是为了让教师上好课、教好学。那么，什么是好的教学？如果我们不在价值意义上做出判断、做出共同选择，教学改革也好，教研转型也好，就会陷入一种技术主义的境地。新课程实施以来的二十多年中，这种技术主义的表现非常普遍。技术主义的典型特征就是追逐方法和手段的新颖性，以方法、手段的变化作为行动合理性的证明。这样的结果，很可能是误把“改变”当作“改革”，以至于经常出现“为改而改”的现象。

教研转型的根本目的在于推动教学变革。教研转型必须认准这个共同的方向，没有这样的方向和价值追求，“教研”本身就已失去了意义，又遑论“转型”。如果说培养时代新人、提升教育质量的根本在于育人方式转变的话，这种转变的核心就是教学转型，就是推进教育教学形态的真正改变。

站在变革立场，教研转型应当关注两个方面的重要路径。

（一） 回到“教学”的“教育”本性

教研当然是指对教学的研究，而只有充分显示出“教育”本性的“教学”，才是“好”的“教学”。大家都知道，教学具有教育性。这里的“教育性”不仅指称它的意识形态和政治属性，“教育性”更加重要的内涵在于促进每一个学生全面而卓越地发展。是否存在一种可能，即我们在“教学”但并没有在“教育”？这种可能不仅存在，而且十分普遍，它甚至构成了我们教学现实的基本状态。基础教育当中，实际存在的基本现象就是“教育”内涵的不断缩水：“教育”被窄化为“教学”，“教学”被窄化为“知识教学”，“知识教学”被窄化为“书本知识的教学”，“书本知识的教学”被最终窄化为“书本上可记诵、可考测的知识的教学”。在这种不断窄化、不断下行的过程中，教学的“教育”本性逐步丧失，学校教育当中的“教学”逐步异化为培训机构当中的“训练”。如果我们不能通过有研究的教学，去推动教学现实的变革，去阻断这种窄化和下行，把它变为一个不断丰富、不断上行的过程，转变育人方式、提升育人质量就只能是一句空话。从恢复“教学”的“教育”本性这个意义上说，教研转型的“变革立场”代表的也就是“人的立场”和“学生立场”。在“教学转型”“教学变革”方面，如果我们坚定不移、坚持不懈地努力，“教研转型”就会变成一个盲目的过程。

（二） 确认个体的变革力量

教育行业、教师职业最为迷人的特点在于它的个体性——正是作为教育者的教师和作为受教育者的学生之间直接而具体的互动，才构成了教育教学最根本的职业特点。因为这个特点，人们才发现，在人工智能快速发展、很多职业都在被取代或部分取代的情况下，教师这个职业是不能被取代的。这个特点也决定了教育质量的整体提升、教学形态的整体转型，最终都需要得到每一个个体的支撑。教育的政策设计和整体部署再完善，都必须经由个体层面的落实。教育领域的变革和整体转型，不可能像工业生产领域那样，可以通过大规模、一次性的生产线改造去完成。教育这个职业是实践性的，也就是说，每一位教师、每一位参与者事实上都是一个社会实践者、变革的发动者。个体的变革力量不能得到确认，变革也就很难发生。在讨论教学转型、教研转型的时候，为什么要关注个体的变革力量？因为在现实当中，我们常常会把“别人”或者“环境”的改善，作为自己行动的先决条件。事实上，教育的自身特点为每一个个体的变革行动都提供了充分也是必要的条件。在这个前提之下，每个人都应当是变革者。或者说，教育变革、教学转型、教研转型，一定是所有个体变革力量的汇聚过程。

三、专业立场

“教师立场”关注教研的对象，“变革立场”关注教研的方向，而“专业立场”关注的则是教研的品质。

顾泠沅先生对缺乏品质的教研，有一个大家熟知的比喻，即所谓“萝卜烧萝卜”。就是说，好的教研其主体不能是同质的。显然，提高教研品质更多是对专门机构的教研人员提出的要求，这个要求的本质就是教研人员与教师的工作性质应当有所区别，就是教研工作的专业化问题。

关于教研工作的专业化问题，笔者前期也曾做过一些粗浅的思考。结合这些前期思考，站在专业立场，为实现教研转型，我们仍然觉得有必要再次强调两个方面的重要路径。

（一） 从“教练员”角度确认“教研员”的专业性

教育改革走向深化，对教研工作的总体要求必然会不断提升。就像有研究者提出的那样，“随着基础教育进入以内涵发展提升质量的新阶段，教研员不但要发挥教学的作用，更要发挥教育的作用，要成为教育的研究者、教学的引领者和学校教育的变革者”。但是，在总体要求提升的情况下，教研员的工作更加应当得到专业化的支撑，否则，难以避免“泛化”和“行政化”的倾向。

教研工作专业化的问题过去基本没有得到关注。中华人民共和国成立70多年来，教研经历了从草根经验上升至制度性安排、从全面认可演变为质疑不断、从日渐衰落走向转型发展的演化过程。中国教研要得到健康发展，需要理论界深化基础研究，从学理上解析中国教研的价值、内涵、特征、运行机理、实践模型等，探求其存在的必要性、合理性和规范性。而这种研究的焦点，其实就是教研工作的专业性问题。

对待教研工作专业化这个问题，最容易出现的偏差就是用教研工作的职能代替专业定位。比如，国家教委1990年印发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》后，大家开始明确，教研工作的职能是“研究、指导、服务和管理”；教育部2019年印发《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》后，大家开始把“四个服务”作为教研工作的主要任务。事实上，不论是“研究、指导、服务和管理”，还是“四个服务”，都是对教研职能和任务的规定，教研工作专业化的定位问题仍然没有得到深入研究。

以“教练员”角色看待“教研员”，是对教研工作专业性比较形象也比较准确的定位。教研工作的专业特征就是“指导”，特别是“教学指导”。你是一位非常优秀的教师，但不一定是一位优秀的教学指导者，因为“教学”和“教学指导”代表着两个不同的专业方向，这种专业区分就如同运动员和教练员一样。同样，你是一位非常优秀的教学研究者，但不一定就是一位优秀的教学指导者，因为“教学研究”不等于“教学指导研究”，“教学指导研究”是“教学研究”进一步细分后的专业路径。

（二） 建立独特的教研员专业发展体系

专业发展体系包含多方面的要素，比如机构、机制、保障等，其中，最核心的则是专门化的培训课程的开发。上文从“运动员”和“教练员”这样的角度，对“教师”和“教研员”的专业区别进行了类比解释，这一点非常重要。没有这种区分，教研员的专业发展就会混同于教师的专业发展，由此也将无法寻找到清晰的发展路径，更无法开发相应的培训课程。

虽然中华人民共和国成立后，基础教育教研队伍的职业化、专门化已经历了70多年时间，但是，对教研工作专业化的研究，特别是相应的课程开发，还没有全面展开。有两个方面的迹象值得关注：其一，2011年1月，美国密歇根州立大学彭恩霖（Lynn Paine）教授、独立研究员克·弗莱南德斯（Clea Fernandez）博士、日本山梨大学中村享史教授、日本居美学者威廉帕特森大学吉田诚博士和中国的顾冷沅研究员等，联合发起了对“教师发展指导者”工作的研究。研究目的就是对什么是教师发展指导者、教师发展指导者工作的元素和所具备的知识结构予以“解密”。其二，教育部所属课程教材研究所正组织力量，集中研制教研员专业标准和专业发展指南。我们希望这样的标准和指南能够充分体现教研工作的专业化特点，并以此引领教研队伍的科学化、高水平建设，保障中国特色教研体系的优势得到进一步彰显。

（参考文献 略）

（本文首次发表在《江苏教育研究》2024年第8期）