消费主义极大地碾平了我们的集体和个人抱负——在美国社会文化经典研究著作《单向度的人》中，赫伯特·马尔库塞（Herbert Marcuse）如是说。
在这个消费至上的世界中，真假需求之间不再有区别——反正，我们相信下一次奢侈品或大众商品消费总能带来任何欲望的终极满足。当这种满足感落空时，我们又将寄希望于下一次消费。与法兰克福学派的理论家们一致，马尔库塞认为所谓的文化产业就是导致这种“单向度的人生”的元凶。文化产业以其各式各样的轻娱乐、大众传媒和广告构成疯狂蔓延侵袭的狂潮，毫无间断地攻击我们的心智，让我们几乎无法抗拒其宣扬的消费主义思维和生活模式。
法兰克福学派的理论家认为这种窘境几乎是无解的，但马尔库塞则暗示“大拒绝”（Great Refusal）可能会有与之抗衡的潜力——这是一群忠于“非消费”理念的对现况不满者发起的有组织的集体运动。然而，马尔库塞也并未就此进行深入阐述。
马尔库塞等人就文娱产业对我们发出警告自然有理有据，但我认为他们仍然搞错了两个要点。在这出消费主义大戏中，文化产业无疑是领衔主演之一，但法兰克福学派一直以来都忽视了我们的教育系统，特别是中学教育，是如何通过其宣扬的学习逻辑传播并巩固了这种单向度的生活方式的。更重要的是，他们也没有意识到，如果能对学校的教育宗旨做出决定性调整，学校就有可能帮助年轻人培养出远超人们设想的提升幸福感的能力，从而让学校成为抵御消费主义生活方式的强大阵线。
学校正将学生“装备”成“单向度的人”
让我们先从消极的一面说起，来谈谈学校是如何助长单向度的生活方式的。如同巴西教育家和哲学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）一样，我们可能会怀疑，问题的根源在于学生们在课堂中的被动角色培养了他们的消极性和接受性，而这恰恰助长了消费主义倾向；或者，我们可能也会像实用主义哲学家约翰·杜威（John Dewey）一样，认为罪魁祸首是过于抽离于真实的个人体验而沦为空中楼阁的学校教育，这让我们在潜移默化中接受了我们与消费品的生产过程毫无关联的状态。这些都是学校教育何以培养单向度的人的重要方面，但它们的解释都不够深入。
美国学校的教育理念非常简单，学校就是一个全心全意的“装备营”，学生们在这里“装备”上合适的知识和技能以便在未来赢得成功。这形成了无数教育政策和课堂流程的核心。从根本上讲，我们相信教育就是为未来做准备，它应当给年轻人们装备上各式社会和文化资本以满足“继续深造”“政治参与”“数字文化”或“职业生涯”的要求，而且应当将他们引导上一条阶级跃升和取得个人世俗成就的道路。如果你对这些指导思想的由来刨根问底，我们就援引一些看似有理的陈腔滥调，比如“21世纪带来的挑战”“现代生活的复杂性”“多元文化民主政治的需要”，或者只是年轻人们终将面对的“成年人的责任”。
因此，学生们在学校学习的科目也就只沦为一种技术，或是用以获取外物的工具，而这些外物又被认为是塑造学生未来轨迹甚至决定其命运的因素。对一些学生而言，这意味着整个教育过程中，“完成KPI”带来的焦虑以及随之而来的各种心理反应都挥之不去；对另一些人而言，这则是懈怠、厌烦和异化的根源。不论哪种情况，学生们在毕业时都并未具备自由的理解和感受能力，即便恰恰是这些启发了他们的先辈。假如一切顺利——这可是个相当难得的前提——这些学生也无非是用所有应对“现代生活的挑战”所需的装备矫饰了一番而已。
这种“加装备”的思想在美国教育系统中根深蒂固。全美第三大学区，芝加哥公立学校的宗旨声明就是一个鲜活的例子。它们旨在“给所有居民区的所有孩子提供高质量的公立教育，为其在大学、职业生涯和社会生活中的成功做好准备。”纽约公立学校行政长官在其对纽约市学校的宏伟规划中也使用了几乎一模一样的措辞。
“我们的学校需要带领学生走近真实世界并追求对其有用的东西。我们应当提供有意义、安全、有趣且互动性强的学习体验。学校应当带学生做好准备，以便他们走出校门后能在我们的经济体系中脱颖而出。而且，我指的是所有学生，不论其家庭讲什么语言，也不论他们可能存在什么特殊需求或困难情况。”
“提供并准备”（provide and prepare）的原则在这里又一次得到了充分展示，这显然可以理解。没有人会认为孩子们不必为走出校门后的挑战做好准备。然而，难道这就是我们对教育年轻人的全部期望了吗？难道教育本就该是如此单调乏味、世俗功利，如此“单向度”的吗？
全心全意“为未来加装备”到底问题何在？
对这种“加装备”的教育思想最早也最严厉的批判来自让·雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）。他发表于1762年的论著《爱弥儿》（Emile）实际就是一个长篇陈词，希望大众认识到童年的美好之处，而不是只盯着成年世界可能提出的要求。他也考虑过自己对教育宗旨的批判指向了什么样的倡议，得出的答案一针见血：
“这种残暴的教育为了不确定的未来牺牲确定的当下，让孩子们不得不背负上无数的条条框框，打从一开始就让他们无比憔悴，只为了让他做好准备，好在遥远的未来迎接某种华而不实的幸福……我仿佛能听到这种虚假的‘智慧’在我们脑内喧嚣，它无休无止地促使我们把自我价值投射到外物上，让我们无视当下所拥有的，并马不停蹄地追求可望而不可即的渺远未来。它催促着我们从一个无可触及的未来匆匆向下一个无可触及的未来进发。”
那么，通过教育装备学生的理念究竟问题何在？对卢梭而言，这并非指教育不应赋予年轻人有用的知识和技能，也不是指它应当置帮助年轻人“成功”于不顾。其实，很多人都误解了《爱弥儿》，认为它是在维护一种激进的“以孩子为中心”的教育观点，而完全摒弃了以成人目标为导向的教育法。事实上，卢梭只是在警告我们，“实用主义”的教育方式最讽刺的地方就在于它假装了解年轻人未来会遇到什么。这是因为，不仅未来会以我们无法预见的方式突变，而且当我们只着眼于未来的需求和顾虑时，我们也培养了一种永不满足于当下的思维习惯——我们总是认为只有有了下一个资质、下一份工作、下一门技术或下一次消费才能获得满足，而从不满足于学生们已经拥有的资质。卢梭发现，有了这种倾向，我们欲望的焦点将永远恰好处在能力范围之外：“最初看起来触手可及的目标总是在我们动手之前就逃之夭夭，即便有人觉得自己终于够到了它，它也会霎时间扭曲变幻，瞬移到不远处再重新现身。”
因此，以“装备”学生为教育宗旨的问题并不在于让他们为未来做好准备，而在于常常与之相伴的教育想象力的枯竭。在这种“装备”思维之下，我们常常忘记年轻人的教育体验能让他们找到自我价值感，而非总是把价值感寄托于外物。此外，我们还常常把教育“成功”等同于未来的物质享乐，这种乐趣通过享受消费品得到，并以最有利可图和受社会尊敬的职业来负担。这两种倾向联系紧密：我们对个人成功的理解十分狭隘，一部分原因就在于我们常常忽视课堂上的年轻人们已经拥有的优势。
唤起学生的抱负心或许才是教育良方
这种“单向度的教育”当然可以有替代品，而这需要我们认识到一种与之不同的教育理念。如果我们要为了高于享受消费者生活的目的教育年轻人，那么我们就需要彻底颠覆“装备”他们的教育逻辑。一言以蔽之，我们需要唤醒他们的个人抱负。
“装备”学生的教育思维是通过唤醒其野心起作用的。我们给学生设立目标，告诉他们课堂上的努力将会给他们提供达到这些目标所需的工具。这些目标都是预置好的，毕竟谁都想要钱，权力，安全和社会地位，那我们就来谈谈学习数学或社会科学将会如何带来这些。而抱负则以相反的方式起作用——哲学家艾格尼斯·卡拉德（Agnes Callard）在其2018年的相关论著《抱负心》（Aspiration）中指出，抱负让我们为追求某种尚且毫不了解的东西的价值而不断奋斗。抱负就是我们发现价值的欲望。
大多数人都能回忆起一些偶然接触新的活动或生活方式的瞬间，它们打乱了我们一贯的生活规律，并让我们把注意力聚焦于这些事物的潜力上。比如，我们可能大受毕加索画作的启发，从而决定在大学学习艺术；我们也可能听说自己的伴侣怀孕了，因而开始想象自己希望成为何种家长。在这些时刻，我们开始尝试更完全地欣赏这项新活动，并尝试将其价值更深刻地整合到自己的生活中。用卡拉德的话说，这就是成为了一个“有抱负的人”，一个“感受到在她目前看重的东西之外还有更多有价值的东西，并努力探索这些目前她还无法完全体验到的价值”的人。
这些经历的特殊之处有二，一方面，我们开始看到以前未曾珍视之物的价值，另一方面，我们对这些开始看重的事物其实基本一无所知。当我们被一幅画作启发，从而想了解更多艺术时，我们其实并不知道我们将会学习什么；或者，当我们期望着为人父母时，我们也并不真的了解完全对另一个人类负责是什么样的体验。至多，如此受到启发的人们对他们要寻求的东西只有些许模糊概念。正如卡拉德所说，他们只有一点“刚刚萌芽的、充满期待的、十分间接的价值体验”存在于脑海中。因此，他们学习艺术或为人父母的决定可能看上去完全不理智，因为他们并没有充足的信息去评估他们新的个人目标是否值得拥有。然而，卡拉德指出，抱负也不仅是理性思维的例子，而且还是任何有意义的教育经历的组成部分。
将抱负应用于教育中就是要让学生将所学的科目视为引起抱负的目标。虽然“内驱力”这一概念已经在教育界广为流传——甚至还有一整个产业应运而生，专为教师提供唤醒学生内驱力的窍门——但我们还是常常忽视内驱力只有在与内在价值相联系时才会有效的事实。抱负就是学生感受到这种内在价值并决心追求它的过程。比如，学生学习数学的内驱力就是学着去把握其内在价值，学着去欣赏其“优雅，简洁，矛盾性和能量”。为此，老师应当以身作则，让学生感受到这些公理和数学思路是何以成为个人敬畏和珍视的对象的。而且，这项任务不可能仅通过最新的教育技术或指令设计来达到。
引起抱负心这一视角捕捉到了教育经历的某种本质。对学习者而言，其教育追求的价值在最初总是陌生的。作为教育者，当我们不得不身陷这种窘境时，更简单的应对方式就是摆出“单向度”的收获来说服学生装备自己。我们滔滔不绝地谈论着好成绩会如何帮助学生们上好大学，找到好工作，过上舒适生活，或者他们在课堂中学到的知识技能会如何帮助他们成为优秀的民主决策者或社会协调者。虽然这些诉求可以被理解，但它们也极其世俗功利。聚焦在单向度的收获上会让我们忽视学生对内在价值的渴望，让我们忽视人生其实就是一场对价值和意义的求索之旅，也会让我们忽视这些学科都会如何以各自独特的方式帮助学生找到这种价值和意义。归根到底，抱负式教育不是为未来生活做准备，而是让学生学会悦纳它。
如何兑现“抱负教育”所承诺的光明前景？
与其他教育改革方式相比，引发抱负心可能看上去不够激进，因此也不够有前景。我所倡导的教育方式革新不需要对课程设计、学校日程或教育场所的空间布局进行深刻反思，也不需要用电子白板取代黑板、组织团队教学、取缔打分制或缩小班级规模。当然，教育改革者对现代学校中的传统元素提出质疑也无可厚非。问题在于，他们似乎总觉得除非淘汰学校的上述结构特征，否则就不会出现任何有意义的进步。我觉得这是个误区。唤醒抱负心这一方法之所以令人跃跃欲试，恰恰就是因为它可以被轻易付诸尝试而不必大动干戈。
还有另一原因让人信赖这一教育方式的前景。尽管我们可以为自己的教育理念随心所欲地建立充足的教育创新中心或实验学校，但只要聘用的老师们不具备唤起抱负心所需的热情、决心和引起学生的学科兴趣的能力，那么这段学习经历对学生而言基本就注定不会是意义重大的。当然，各种学校中的许多老师都已经在身体力行地唤起年轻人的抱负心了，但他们只是主流和规则之外的一些特例。他们并没有对学校的教育理念作出反思，而只是用自己的方式为学生付出着。
如果我们想进行一场货真价实的教育改革，就该把这部分教育者所体现的热情变为我们教育决策的核心原则——停止在课堂上大谈特谈为什么要学好这些学科，而把精力放在挑选新职工的品质上。我们还应改变对未来教师的教育法——少聚焦在“方法学”或“最佳实践”上，而多传授引起学生学科兴趣的艺术，从而让教师有能力动员他们。我们应当提高教师的专业自主性，提高其工作和生活条件，而且对尚未找到抱负的教师，还要设法从他们心中唤醒这种潜力。最后，我们还需要集体思考一个重大问题：在对他们的一生起决定作用的年龄段，在他们一天中最宝贵的清醒时间中，学生们究竟为何要端坐在教室里呢？在我眼里，与学校严格的出勤规定相匹配的唯一答案就是：因为我们要告诉学生，他们所学的科目是意义重大的，不光是为了走出校门后的遥远未来做准备，而是为了丰富他们当下的生活。
马尔库塞认为，单向度的人生最恼人的一点就在于它那“带有理性特征的非理性本质”。对于单向度的教育，我也无法想到任何更合适的形容。在看似合理的当代实用主义教学理念背后，正是将教学和学习的全部目的都归结于“提供和准备”的巨大非理性误区。“即便是对最简单的词句，”拉尔夫·瓦尔多·爱默生（Ralph Waldo Emerson）感慨道，“我们也并不知晓其涵义，除非当我们找到了热爱与抱负时。”我无比赞同。在热爱与抱负在我们心中泛起阵阵涟漪之前，我们都从未真正投入过教育或学习中。
